当今世界，知识的扩展速度比我们所能吸收的速度要快无数倍。与此同时，我们可以通过智能手机来获取大部分知识，这意味着现代教学不再需要学生记住更多相关的信息，而是让学生参与到意义建构中，培养自主的学习者，达成理解和迁移应用核心概念的深度学习。

本文提供3种概念化教学策略，为学生达成“深度学习”打通路径。

本文共4530字，仔细阅读需10分钟

编辑/肖梅香 统筹/孙习涵

本文为思维智汇第808篇原创文章

阅读本文，你将收获以下内容：

※ 如何让学生“发现”概念、理解概念，铺设深度学习的路径？

※ 如何提升学生意义建构能力，并让学生主动进行意义建构？

一线教学中，教师不仅要教授学生基本事实知识和基础技能，更应该帮助学生自主地积累事实知识来获得更广泛的理解。

运用事实、举例、观察和经验来获得对重要概念和对概念性关系的理解，这种技能就是我们所说的概念化。

开展概念化教学有双重好处：

首先，概念化思考能促使主动的意义建构并引导深度学习；能通过让学生把原本看似随机的知识整合到更大的概念伞下，帮助学生理解和记住课堂上所学的更多知识。

其次，教学重点和学习目标明确，教师不必总是在那里判断和强调什么对学生来说是重要的。

从观察和举例中可以归纳出概念化的过程，如同人类呼吸一样自然而然，这就是思维运作的过程。即使是很小的孩子也会自然地寻找模式，形成概念，进行归纳，以帮助自己理解周围的世界。

学生天生具有归纳概念的能力，但当教师试图在课堂上实施基于概念的教学方法时，他们还是经常会感到困惑。

这是因为从例子中形成概念的过程，和将概念相互联系进而做出概括的过程是抽象的，而且往往是无意识的，这个过程中学生不知道如何进行操作。下文分析3种能够帮助学生获得概念、建构意义的方法策略，以便教师运用到一线课堂，为学生达成深度学习铺路。

概念获得由美国教育心理学家杰罗姆·布鲁纳提出，指的是鼓励教师使用一种不同的方法——归纳法来帮助学生深入理解重要概念。

概念获得强调教师不能为学生定义概念，而要让学生挑战自己，通过比较正例和反例来确定关键属性，进而自己去定义概念。

对学生来说，从例子中提炼属性的过程会很有趣，因为它类似于“扮演侦探”的游戏过程，同时这个过程也很有效，因为它模仿了我们自然理解和定义新概念的过程。

以下是在科学课堂上运用例子获得概念的关键步骤分析：

➤ 步骤一：确定一个想让学生深入理解的概念

这个概念应该至少有一个明确的关键属性。教师可以在课程开始时说出这个概念的名称，也可以等到课程结束时再揭晓这个概念。

例如：科学教师运用概念获得的方法来培养学生对概念——“捕食者”的理解。教师并没有直接告诉学生目标概念是“捕食者”，而是让他们去判别一个“神秘概念”的属性。

➤ 步骤二：设计关于概念的“是”与“否”例子

这些“是”的例子(正)应该包括概念的所有关键属性，应该被设计成帮助学生能够发现共同属的例子。“否”的例子 （反例）可以包含一些或不包含任何关键属性。

例如：为了帮助学生掌握“捕食者”这个概念，教师设计了各种各样的“是”的例子，如猎豹、老虎、虎鲸和老鹰。“否”的例子包括树懒、树袋熊、牛和雷龙。

➤ 步骤三：展示例子

让学生找出“是”的例子中有什么共同点，以及它们与“否”的例子有什么不同。要求学生通过自己的比较分析初步列出概念的关键属性。

例如：学生注意到“是”的例子都是行动速度迅速的肉食动物，而“否”的例子是行动速度缓慢的素食动物，就会把“速度快”和“肉食动物”归纳到对应的属性列表中去。

➤ 步骤四：提供一些额外的关于“是”与“否”的例子

让学生运用这些例子来检验和重新定义关于概念的关键属性列表。

例如：教师在“是”的例子里补充上“螳螂”和“捕蝇草”，在“否”的例子里加上了“兔子”和“秃鹜”。

螳螂是一个支持“肉食”属性的例子，但学生认为螳螂不具有“速度快”这个属性。“否”的例子中加上的这个新的例子“秃鹜”能使学生进一步完善对概念的理解，并在属性列表中加上“杀死猎物，并吃掉猎物，而不是吃掉已经死去的动物”这一条。

➤ 步骤五：帮助学生回顾所有的例子，并准确形成该概念的关键属性最终列表。

同时，让学生用自己的话来解释这个概念，可运用课堂上的例子和属性来帮助他们。

例如:在回顾了所有的例子并帮助学生调整了想法之后，教师可以向学生揭示他们一直努力理解的概念是捕食者。随后，学生将捕食者定义为“一种能够杀死并吃掉其他动物的有机体。”

➤ 步骤六：布置一个任务，让学生应用和检测他们对概念的理解

例如：学生拿到一份新的清单，上面列有各种不同的动物，要求学生判断哪些是捕食者。

“概念获得”可以帮助学生掌握各种各样的概念，“是”与“否”的例子可以采用任何形式如图片、文本、对象等。例如，一位语言教师使用了如下表所示的“是”与“否”列表帮助学生探索拟人化的概念。

为了节省时间，教师应该寻找现有的、可以作为“是”和“否”例子的文本和材料，而不是重新创造。例如，一名历史教师可以使用网上找到的文档作为概念获得中的“是”和“否”例子，并帮助学生区别第一手资料和第二手资料的概念。

意义建构能力与“双重编码”有关。双重编码之所以行之有效，是因为针对同一信息，大脑既接收到图像的刺激，也接收到文字刺激。当这两者相互协作时，彼此都增加了力量，双重编码能有效增强学生对所学知识的理解和记忆。

更概括地说，采用可视化的方式能够提高学生意义建构的能力。因为可视化的过程就是把信息转换为视觉形式的过程，这需要学习者的主动参与。

可视化不仅仅包括图片和符号，图形组织者也是一种可以大大提高学习效果的非语言表达方式。

图形组织者不是用符号、标志或图片来增强对概念的理解，它更像是一幅有内容的地图，为学生提供一个可视化的、整体的事实或概念，以及展现它们在一个整体框架内的关系。

图形组织者有多种形式，它们有共同用途：

以更具体的形式表示抽象的信息。

描述事实和概念之间的关系。

将新知识与先学知识联系起来。

将教与学的重点放在最重要的概念上。

提出概念，组织想法，以进行口语演练、写作练习和多媒体演示。

下文对2种类型的图形组织者的应用展开说明。

高级组织图为学习者提供了一个基本框架，显示了学生将要学习的主要内容。使用高级组织图能够将新信息整合到更大的框架中，并增强学生对内容的理解。下图为高级组织图示例：

高级组织图能在教学前、中、后引导学生学习：

在进入正式的教学内容之前，教师展示高级组织图能够帮助学生了解将要学习的内容的结构。

在教学过程中，教师在每块信息之间停下来，让学生有机会去收集相关信息并填入空白处，以便之后复习笔记对其进行校对或获得新的见解，以及对每个信息块提出有价值的问题。帮助学生深入学习新内容。

教学之后，教师要求学生复习所学内容，并用自己的话进行总结。

这种用清晰的信息块梳理教学内容的方式，伴随着持续的形成性评价，将对学生的意义理解产生巨大影响。此过程的重点在于让学生使用的组织图类型要与教学内容的具体特性对应起来。

例如，学生要学习昆虫和蜘蛛之间的关键相似点和不同点，就要选择一个比较类型的组织图；如果要讲解线性方程组的程序，就要选择流程图或序列组织图。目前最常见的组织图都可以在网上找到。

概念导图，能够指导学生像专家一样去组织概念和吸收新知识，围绕核心概念或大概念在相应领域指导学生思考问题。

当遇到复杂或抽象的材料时，概念导图能够十分有效地帮助学生进行意义建构。教会学生如何使用概念导图，要教会学生如何从常规 (高级) 概念开始按层次排列下级概念并用连线的方式使概念之间的关系清晰化，更重要的是学会使用能够解释每组关系的词语。

下图展示了学生在学习公制度量时创建的概念导图。导图的顶部是常规概念——物质，其与下级概念之间的关系用线连接，并用文字进行简要说明。

概念导图可以由教师开发并用作高级组织图，或者由学生创建，学生画出概念导图以帮助他们建构意义、表达想法并进行综合学习。学生自己创建概念导图能够揭示学生学习的准确性、完整性以及学习概念上的连贯性，便于教师进行有效的评估。

1.开展“关于.....研究”的探讨

教师可以使用“一项关于......的研究”来帮助学生梳理并明确大概念和学习主题，以整合、聚焦和阐明他们正在学习的内容。

教师可要求学生回顾他们曾经学过的话题或文本内容，辨识出一个能够将这些信息整合在一起的更大的概念或主题，邀请学生思考以下例句，用自己的理解补充完整：

我认为 (主题/文本)是一项关于(概念)的研究。

然后让学生用适当的事实和例子来解释和证明他们的判断。例如，请学生在“一项关于......的研究”的陈述结尾处加上一个“因为”从句。这个方法可以确保学生时刻记住，要运用证据来支持这些陈述。以下是一些例子:

我认为水循环研究是一项关于可更新的研究，因为……

我认为解方程就是一项关于平衡的研究，因为……

我认为循环系统是一项关于交通运输的研究，因为……

鼓励学生选择更宽泛、更普遍的概念，将激发更深层次的思考和学习，而不仅仅是狭隘的或纯文本的学习。例如，当学生把泰坦尼克号沉船事件定性为一项关于傲慢自大的研究而不仅仅是关于冰山的研究，他们能从这一课中学到多少更有意义的东西。

如果学生开始学习现实中的内容，教师就可以试着让他们从诸多概念中进行选择，而不是让他们从头生成概念 。

例如，在有关某国民权运动的单元学习结束时，教师可以给学生提供下列概念进行选择：“你认为民权运动是一项关于坚持不懈的研究，还是一项关于变革的研究，或者是一项关于冲突的研究，抑或是一项关于其他什么概念的研究?”

这样做除了激发学生的思考，让学生学会从多种概念中进行选择外，事实上也强化了这样一种观点：即在一个单元中去建构相关信息并不存在唯一的正确方式——任何选择都是可行的，只要这个选择是能够被论证支持的。

鼓励学生从更大的概念角度来思考课堂上的知识内容，还有助于培养学生超越事实进行思考的能力。例如，将民权运动定性为一项关于坚持不懈的研究，肯定会帮助学生记住关键人物和事件。同时，也可以帮助学生认识到，坚持不懈的毅力对任何事情都是有价值的，无论是个人的还是集体的。

2.进行基于概念整合事实的训练

“一项关于......的研究”的思考、陈述和讨论，可以帮助学生从大概念的视角来看待事实，以训练学生概念化的能力。同时便于学生在概念层面上处理事实信息，将话题或文章中的事实整合在一个大的概念框架下。

事实信息是形成重要理解的原材料。一线教学应该向学生展示如何把相关的事实和细节整合在一起，从而得到更广泛的理解和概括。

下图展示了一位社会学教师如何通过“整合事实”帮助学生在以“某国西部拓荒”为主题的单元学习中，从一系列简单的历史事实中获得更大的概念理解。

在这个案例中，教师将与困难和挑战相关的事实进行梳理并陈述出来，通过这些事实让学生推导并理解“拓荒者会面临许多困难和挑战”这个结论。基于此，教师还可以引导学生思考，不同领域的开创者比如科学领域、工业领域的先驱会面临哪些困难和挑战？以此来训练学生的思维迁移，使得教学层层推进。

通过整合事实来引导学生推导并理解“结论”是一种策略，与之相反，教师也可以先给学生一个大概念，要求他们收集支持这个概念的各种事实，以此也可以训练学生的概括能力。下图所示的“大T组织图”就是这样的辅助策略。

如上所述，当教师通过各种方法帮助学生学会获得概念、建构并表达概念、理解概念之后，还需要引导学生尝试“联系概念”，即通过让学生联系两个或多个概念以形成对所学内容的概括，进而理解这些概念之间的关系。

例如，在“自然选择”为主题的单元学习将要结束时，教师可以要求学生用他们所学的知识辨识和描述以下概念之间的关系：生物有机体、环境、适应和生存。学生将这些概念联系起来，生成概念之间关系的总结陈述:“生物有机体适应环境的程度会影响其在环境中的生存能力。”

理解概念之间的关系，具有重大的学习意义，例如在生物学之外，理解环境、适应和生存之间的关系将使学生能够分析和解释某种曾经盛极一时的产品的衰落，如胶片的消逝。

作者 | 杰伊·麦克泰 哈维·F.西尔维

来源 | 《促进学生参与意义建构的思维工具——为深度学习而教》

编辑 | 肖梅香

统筹 | 孙习涵