项目化教学是以“项目为载体,任务为驱动”的一种教学方式，提倡“面向真实世界问题”的解决。如何进行学与教的变革有效开展项目化学习?怎样将项目任务与核心素养紧密关联？
本文以八上第二单元回忆性散文的学习为例，借助威金斯逆向设计理论，将学科核心概念应用于项目化学习设计中，引导学生在真实的生活情境中展开学习和研究活动，切实提升学生的语文学科核心素养。
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编辑/肖静 统筹/孙习涵
本文为思维智汇第753篇原创文章
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※ 如何明确项目化单元教学的目标？
※ 怎样有效提炼单元核心概念与设置驱动问题？
※ 如何设计任务群，保障项目稳定推进？
项目化学习这一学习方式是对2022版语文课程标准所倡导的“关注实践经历”“培养解决问题能力”的学习理念的践行。而有意义的项目学习，需要教育者事先基于有意义的情境进行项目化学习设计。
以语文学科部编版八上第二单元回忆性散文的学习单元为例，笔者设计了从真实世界的问题出发，通过组织学习小组，在核心概念的统领下开展项目化学习设计，在日常生活情境中 ,引导学生开展学习和研究语文学习活动，提升思维能力和阅读水平，贯彻落实语文学科的核心素养。
八上第二单元回忆性散文的项目化学习案例从“六个维度设计法”阐述了应如何开展项目化学习，即从“寻找核心知识”—“转化驱动性任务”—“形成认知策略”—“推进学习实践”—“展示学习成果”—“设计评价量规”,强调“做中学”“学中体验”,具象解决生活问题。
前提分析：以“学习者”为本体,明确项目目标1.学情分析：关注语文核心素养的切实提升
通过调查问卷和学生访谈发现,学生对回忆性散文缺乏一定的文体意识,对其在文体上的基本特点理解不深。因文本涉及较为深广的人文、社会背景,学生在阅读理解时存在一定的困难,如《藤野先生》中鲁迅为何会做出弃医从文的人生抉择;对文本中的一些细节,一些含义深刻、意蕴丰富的语句,学生揣摩得不够深入,品析得不够透彻,如《回忆我的母亲》中的“勤劳一生”。
在本次项目化学习的具体设计过程中,教师以学生的真实学情为起点,指导和引领学生深入参与其中,通过逐步凝练得出本次项目化学习的核心概念,以具有驱动力问题为引领,设计项目化学习任务,在日常生活实践活动中指明语文学习的探究方向,并注意阶段性成果验收及经验总结。
2.教材梳理：文体教学意识的有益渗透
通过对部编版语文六册教材进行梳理,共有回忆性散文十二篇,主要分布在七八年级的不同教学单元,但都遵循着以生为本的原则,教学侧重点各有不同。七年级回忆性散文的教学重在培养学生一般的语文能力,关注一般性的阅读方法策略;而到了八年级,则有意以文体阅读为核心,力求让学生能通过读懂这一篇,学会读懂某一类。这一点,单元导语中有明确的体现。
以八上第二单元为例,导语中明确提出了“回忆性散文”这一概念,指出这类散文具有“内容真实、事件典型、注重细节”的体式特征。同样选自《朝花夕拾》,七年级下册的《阿长与〈山海经〉》被称为“回忆童年生活的散文”,这一单元的《藤野先生》则被称为“回忆性散文”。这种渐进的“正名”过程也是对学生在大脑中建构此类文本概念图式的要求与期待。
教材编者在单元中释放出学生应该掌握“回忆性散文”的文体知识的信号,这一编写特点启发着一线语文教师,在进行记人的回忆性散文教学时,要将如何助力学生建构有助于迁移的知识框架和螺旋式上升的认知谱系纳入题中,争取让学生通过学习由读懂“这一篇”“这一单元”而读懂“这一本”“这一类”。
3.对照课标：结合文学阅读与表达任务群的指导意见
《义务教育语文课程标准(2022年版)》中关于“文学阅读与创意表达”学习任务群是这样界定的:本学习任务群旨在引导学生在语文实践活动中,通过整体感知、联想、想象,感受文学语言和形象的独特魅力,获得个性化的审美体验;了解文学作品的基本特点,欣赏和评价语言文字作品,提高审美品味;观察、感受自然与社会,表达自己独特的体验与思考,尝试创作文学作品。
综上所述,基于对真实学情、教材编排意图的综合考量,以《课标》中“文学阅读与创意表达任务群”的要求作为指导思想,八上第二单元回忆性散文项目式学习的目标及重难点的设计如表1、表2所示：
开端设计：提炼核心概念,转化驱动性问题入项活动作为项目学习设计的开端尤为重要,进行项目式学习实践活动的开端设计时,主要关注两个方面:如何提炼核心概念和设置具有驱动性的核心问题。作为一项实践性学习活动,项目化学习应深入根植于鲜活的语文课堂,其中应包含语文学科的本体知识和核心概念,教师在设计整个项目时应通过整合语文学科资源,将本体知识内化升华,凝练为语文学科的核心大概念,进而在大概念的统领下以具有驱动性的问题推进整个项目的开展。
下面将以八上第二单元大概念提取和驱动性问题设置为例进行说明。提炼“大概念”首先要帮助学生厘清本单元回忆性散文的核心知识。回忆性散文的价值何在?一方面忠实地记录了所回忆人物的言行;另一方面展示了作为个体的人,在历史长河的某个瞬间所展现出的特有的生命情感状态,这些具体可感的细节是极具真实性的。
具体到部编八上语文教材第二单元中的《藤野先生》和《回忆我的母亲》两篇文章,教师在设计之初,应厘清本单元学生需要了解的知识概念,需要掌握的技能和策略,列出学生需要解决的基本问题,并最终确定核心的教学内容—“寄情于事以突显人物精神”。
王荣生曾说过,阅读散文,不仅是为了了解作者所写的人、事、景、物,而是通过这些人、事、景、物触摸写散文的那个人,触摸作者的心眼、心肠、心境、心灵、心怀,触摸作者的情思,体认作者对社会、对人生的思量和感悟。
教师在教学过程中应引导学生通过这两篇文章(《藤野先生》《回忆我的母亲》)学习什么,究其根本,是能把握回忆性散文的关键—能厘清情、事、人三者之间的关系。记叙事件的目的何在?就是为了展现人的形象。
如果继续进行追问,为何要展现人的形象？终极目标是为了抒发“我”的情感。换言之,这是一个“寄情于事”的过程。因此,在回忆性事件的择定上,能展现人物的性情、品质等的材料,是最基本的要求。除此之外,这些事件还要有助于抒发“我”的“心怀”“情思”。
驱动性问题是在认清大概念统领下的核心问题“如何寄情于事以突显人物精神”的基础上提出来的,核心问题在一定程度上比较抽象,学生很难针对这样的问题开展探究,而如果将核心问题放置在真实的情境中,转化为驱动性问题,会有助于项目学习的推进。
在项目的设计和实施阶段,将这一核心问题建立在中秋节参加“情暖中秋,传好家风”亲子活动这一真实的言语实践情境中,将问题情景化、具象化,转型为带有任务驱动性的问题—请你与朝夕相处的家人进行深入交流,了解父母长辈人生中的重要事件,描述其言行细节,送给他们一份来自时光的礼物—撰写一篇能彰显家风的回忆性散文。
本项目的核心问题可以进一步细化拆解成一系列基本问题:“如何在回忆性散文中读懂作者的情感?”“如何抓住细节描写把握人物形象?”“如何准确概括回忆性作品中的典型事件”“如何在回忆性作品中展现人物的品格和精神?”其中前三个基本问题立足于“读”,最后一个基本问题则是立足于“写”。(见图1)
▲图1 项目化学习驱动性问题转化
总之,此项目化学习基于八上第二单元中的回忆性散文(《藤野先生》和《回忆我的母亲》),用“寄情于事以突显人物精神”这一大概念,用“如何在回忆性作品中展现人物的品格和精神?”这个核心基本问题重构课文内容,用“撰写一篇能彰显家风的回忆性散文,为公众号时光里的三色光年撰写稿件”这一驱动性问题,依托开展“情暖中秋,传好家风”亲子活动这一真实情境,引导学生在语文实践活动中,通过倾听、阅读、观察,获取、整合有价值的信息,根据具体交际情境和交流对象,清楚得体表达,有效传递信息,满足学校生活、社会生活交流沟通需要,进行创造性和社会性实践。
项目化学习的真实情境设置
秋风起,月儿圆,桂树落叶,兔儿下凡间。一年一度的中秋节马上要到了。校团委计划组织“情暖中秋,传好家风”亲子活动,请你为学校公众号“时光里的三色光年”撰写稿件。请你在中秋佳节前夕与朝夕相处的家人多次进行深入交流,了解父母长辈人生中的重要事件,描述其言行细节,送给他们一份来自时光的礼物—一篇能够彰显家风的回忆性散文,感恩亲人的温暖与陪伴。
实施推进：形成认知策略,推进学习实践整个项目化学习以“任务群”为载体进行推进。
在学习方式上,学生从被动的接受者转向积极的探索者,意在激发学生阅读和写作的内源性动机;在学习内容上,学生面对一系列富有挑战性的驱动性问题,对八上第二单元回忆性散文的阅读篇目进行整合性多文联读、比读并联系生活实际,促进学生综合理解,实现了学生的综合发展;在学习结果上,项目式学习强调学生的实践创新,让学生在阅读中创作,完成承载着个人和家庭独特情感记忆的回忆性散文作品。整个项目式学习的任务群(见图2)和整体框架(见图3)图解如下。
▲图2 学习单元任务群图解
▲图3 项目化学习的整体框架
学生完成项目化学习的简易流程如图4所示。
▲图4 项目化学习简易流程
第一阶段是通过让学生回顾七上七下学习过的回忆性散文篇目,能从多篇回忆性散文中初步感知记人的回忆性散文的文体特点,明确整个项目化学习的任务—为家人撰写一篇能彰显家风的回忆性散文的单元学习任务。
第二阶段是阅读阶段,也是整个项目化学习至关重要的阶段。第二至第五课时,意在让学生通过研读回忆性散文名篇《藤野先生》和《回忆我的母亲》,引导学生聚焦回忆性散文的灵魂—情感这一核心要素,深化学生对回忆性散文中人、事、情三者之间的内在关联的理性认知,笔者引导学生及时予以归纳总结,在此基础上建构回忆性散文文体的动态知识框架(见图5),这一阶段是一个由感性认识向理性认识飞跃的阶段。
▲图5 回忆性散文动态知识框架
第三阶段是写作阶段,是整个项目化学习的迁移运用阶段。由第二至第五课时的研读回忆性散文到第六课时的撰写回忆性散文、第七课时的修改评选回忆性散文,是对回忆性散文文体知识图式的迁移运用。
按照路径,此次迁移是将回忆性散文文体知识框架等进行创造性运用的高路迁移。所谓高路迁移是指有意识地将某种情境中学到的抽象知识应用于另一种情境中的迁移。
第六课时的教学设计之所以属于高路迁移,是因为学生需要运用前五课时所学的回忆性散文文体知识,与朝夕相处的家人多次进行深入交流,了解父母长辈人生中的重要事件,描述其言行细节,写一篇能彰显家风的回忆性散文,从而实现由读到写的迁移目标。
在完成这一任务情境之前,教师首先带领学生回顾前五课时所学的回忆性散文知识,让学生在预习时回顾梳理回忆性散文在文体上的基本特点,厘清人、事、情三者之间的动态关系,并以其作为写作支架,从而找到回忆性散文写作的逻辑起点以情感为统领,准备写作素材,精选典型事件,塑造人物形象,助力学生完成写作任务。意在以写促读,通过言语实践和语言输出实现深度迁移,解决教学难题,实现把握回忆性散文人、事、情三者之间的内在关联的教学目标。
第四阶段是评价阶段。此项目化学习遵循教学评一致的原则,由师生共同商定评价量规,共议一篇优秀的记人的回忆性散文的标准,交流学习成果,修改升格作品。依据评价量表进行班级互评,交流分享。
学习评价为依据标准,针对性地修改作品。作业内容是举办微讲座,向低年级同学分享回忆性散文写作经验。无论是共议标准,还是修改回忆性散文,抑或是分享记人的回忆性散文的写作经验,学生都需要借助所建构的回忆性散文文体的知识框架参与其中,从而促进深入阅读和写作的真实发生。
表5、表6分别为项目过程性评价量表和师生共同商讨后制定的原创回忆性散文评价量表。
评价量表的设计,意在充分发挥多元评价主体的积极作用,给学生提供自评和互评的条件,学生在完成任务过程中,通过自评与互评,反思、审视自己的学习过程与学习进步的程度,记录学生开展项目式学习过程中的小组合作与交流情况,问题意识与修改提升情况,为整体评价学生的核心素养提供多样化的证明。
整个项目化学习打破读与写的界限。前期以读促写,后期以写促读,读写不分高下,没有偏重,最终目标是把握回忆性作品“寄情于事以突显人物精神”的文体特点和人文内涵,真正实现学习单元教学综合、整合的追求。
从了解回忆性作品的核心大概念,到设置项目化学习的驱动性问题,再到最终迁移运用回忆性文体知识图式完成为家人写一篇回忆性散文的核心任务,整个项目式学习在“为家人写一篇能”这一任务驱动下“交织缠绕、互生共促,打破读与写的界限,读中有写,写中有读”,通过建构回忆性作品的动态知识框架,“‘做’中读与写,读、写、做融为一体,其中,‘做’是‘关键’,是‘驱动器’,学生在真实的语言情境中‘做事’,产生读写需求,让深度阅读和真实写作真正发生”,突破文体学习的教学难点,让知识的高路迁移真实发生。
本文来源：基于大概念统领下的项目化学习设计——以部编八上语文第二单元回忆性散文学习单元设计为例；《新课程教学》2023年第6期
作者 | 郭凯旋
编辑 | 肖静
统筹 | 孙习涵
