教育的使命是指引孩子寻找丢失的自我。蒙昧生命注定丢失于欲望、习惯和环境意志。苏格拉底曾发出“认识你自己”的呼声，已向人类昭示丢失自我的宿命。我们做过许多次实验，高中孩子极少能对自我形成概念和判断，几乎没有人能对自我形成符合逻辑的推理——，既能解释过去的自我，又能科学预见未来的自我。而凡是有大作为者，无不拥有自知的智慧。
人类观察的固有缺陷是对外部世界明察秋毫，对自我却浑然不觉，无可奈何。人看不见自己，对自我肖像远不及对周围人们熟悉，也对自我习惯性的行为全然不知。这就给三种意志提供支配自我的广阔空间。自我十年如一日，重复着显然毫无意义的行为却全然不知，铸成平庸可悲的命运。失去观察自我的能力，人就沦为三种意志的奴隶。
欲望是从动物身上遗传的禀赋，是生存的动力。俄罗斯人说，我们只熟悉自己的胃口。人对本能的欲望洞若观火，满足欲望的行为方向很清晰，道德的眼睛却因此紧闭。不论是哲学宗教还是艺术，无不努力超越私欲而抵达爱的天堂。可是对于蒙昧者，本能的欲望是行为的统治者。由于有了智力，人类大大发展了动物的禀赋，沦为贪婪的仆役却不能自觉。欲望支配自我，渐渐积淀为习惯。
观察丢失的自我，行为不是出于习惯就是出于环境意志，命运的神秘面纱揭开。蒙昧自我的习惯在本能中形成，多是恶习，构成生命的本质特征，成为制造不幸命运的强大势力。
习惯一旦养成就成为本能的经验，肆意支配自我，只要临到相似情境，自我就自然而然重复习惯的行为，失去对习惯最基本的感知力。除了惯性力，习惯还靠贿赂主体种种安逸来统治自我，使自我沉湎其中丧失反抗力，甘愿做习惯的傀儡。
不仅如此，只要他人触动习惯的尊严，自我就奋起抗争，不惜自欺，拼命维护恶习的统治。这就是教育者日常的工作。
两千年来，文化的力量非常强大，环境代表文化势力，也就格外强大。儒家文化的核心是牺牲小我成全环境，抹杀个性尊严，驯化奴性，培养出胆小怕事懦弱无能逆来顺受安分守己的民族，从而铸成可悲命运。
同时，儒家又用中庸文化培养忌妒性格，把追求理想者视为异己，不惜一切消灭奋斗者。这就形成特有的文化风尚——对自我漠不关心，得过且过，却对他人非常“关心”，总是乐于干涉和支配他人。
既强大又乐于支配他人的环境势力，给自我设置人生发展的高坎儿。从家庭到学校到社会，自我一向被他人支配，进而稳定为习惯。听话是教育的核心，也是自我处世最重要的经验（虽然不清楚），于是渐渐丢失自我沦为环境的附庸却不得而知。
道家本张扬个性，却与农业文明结合成知足无为娱乐至上的文化，又在安分守己上与儒家相融。不论是在孩子，还是在成人身上，这种文化都很繁盛，与市场文化格格不入。环境支配自我的成果稳定为习惯。
由此可知，本能的欲望与环境意志都归宿到习惯，自我沦为习惯意志的奴隶后，对正在“干什么”、“为什么干”及“怎样干”，都高度蒙昧，丢失得很彻底。只有勇敢地做自己的主人，敢于对习惯和环境意志说不，方有觉醒的希望。
怎样挣脱习惯和环境意志的桎梏？凭借思想的武器。靠什么启蒙思想觉醒？靠教育。
教育无疑是传承并创新知识的社会行为，可传承和创新什么知识颇有争议。同是教育，不同民族却有不小差距，培养出很不一样的人，正是由于教育观念的差异。
人类认识世界的智慧结晶为知识，如果认识自然的智慧称科学，那么认识自我的智慧称文化。两种知识成为教育观念之争的源头，以科学定理为中心，则主张知识向技能化方向发展，技能训练是学习的主要形式；以文化为中心，则主张知识向思想的方向发展，由创新实践开发独立的思想，是学习的主要形式。
两种观念都确信在塑造人，为孩子未来发展作铺垫。技能学说确信以技能的方式掌握科学知识，就一定赋予孩子认识以至改造世界的智慧，未来就一定能发展为科技人才。思想学说确信知识只有化为思想方能开发智慧，为未来发展做人格和知识的准备。
我们的教育似乎喜欢在两种极端跳跃，文革时强化思想和实践教育，三十年应试教育则强化技能，以防不胜防的难题来选拔人，以至不能不陷落于题海，教育不仅不能开发孩子认识自我的智慧，反而造成人生蒙昧，丢失自我。
教育既是塑造人的工程，自我就理应成为学习和认识的对象，是师生高度关注的教材，必须不断开拓人生天地，在实践中改造自我创新人生，塑造道德和个性品质。
如果说科学和文化知识还有发展意义，就在于让孩子成为知识的主人，而不是技能的奴隶。本是源于经验的知识在人类文明进程中不断提炼，最终简洁得远离人生，显出冷冰冰的面孔。
这是书本知识的严重缺陷，而没完没了的技能训练更强化知识的冷漠，以致出现令人费解的事实——知识不仅不能成为认识和改造世界的伟大力量，反而造成人生蒙昧。
我们不得不承认，知识的所有趣味源于经验激活。教师的意义正在于把书本的死知识还原到孩子的经验世界，开发学习兴趣。苏霍姆宁斯基在教孩子学习语言时，非常注重把孩子引到大自然，把死的语言化为鲜活的大自然的形象。
科学定理到底有什么意义呢？在技能还是在思想？是孩子在学习定理，还是以定理来唤醒科学精神？把定理当作程序，拿来解决种种难题，或者说种种难题必须归宿到定理，到底有什么发展意义？
这种简单的逻辑思维真的能孕育出未来的科学家？定理的意义显然在于成为孩子思想的种子，既成为启蒙科学精神的种子，又成为探索科学天赋的种子。与其说是学习科学，勿宁说是认识自我，寻找自我的情商和智商。
学习定理不是要形成高深的技能，而是形成关于自我和科学的评价体系，即独立的思想。比如，热爱科学是高贵的情感，追求科学是生命价值的最高体现，科学精神的核心是理性精神，自我的科学天赋在哪里，等等。
如果定理开发出孩子探索科学的热情，让孩子最终发现自我的科学天赋，树立科学理想并为之奋斗不息，那么科学课程的意义才彰显。
如果科学课程的意义在于其文化功能的发掘，那么人文学科本是文化的载体，是人类认识自我的智慧结晶。历史从纵的视角政治从横的视角认识自我，均开发做人治世的道德智慧；语文等艺术则从美的视角认识自我，开发情感的智慧。
然而，在技能学说的影响下，文化学科也把知识引向技能，远离人生，生吞活剥。人文课程的意义不在于用书本的教条来答题，而在于成为思想的土壤，创新的自由天地。知识不是用来统治孩子的头脑，而是成为开发孩子治世智慧的源头。
学习知识是激活沉睡的经验，或者创新经验，唤醒认识人生的热情，孩子就成为知识的主人，即我眼中之历史或政治，是符合我之逻辑的新知识。反之，在死记知识及技能训练中，自我就沦为教条和技能的奴隶，沦为毫无思想的蒙昧者。
可事实上，我们的人文学科在这方面还几乎是空白，孩子可能有的兴趣和天赋还处于黑暗之中。语言课程自然要训练言语技能，但一切言语实践都是人生实践，听说读写无不是人生斗争，读不出自我，写不出自我，说不出自我，言语实践就成为无源之水，就像现实的语文教学，孩子言语实践的趣味还处于混沌状态。
不仅如此，言语实践与文学艺术息息相关，无不表达主体的情感思想，以至塑造个性，拥有创造和审美的喜悦。事实上，言语实践不仅是情感和思想的启蒙，而且是艺术的启蒙，对想象和逻辑思维都有深远影响。
苏霍姆宁斯基认为，阅读思维是一切学习的思维基础，“学生到了高年级不能顺利学习，首先取决于他会不会有理解地阅读”，“理解”就是言语与经验结合的思维，不会阅读便没有基本的学习能力，而言语触动经验便产生巨大的喜悦。
由此看来，知识学习由低到高分为三大层级：记忆、技能及思想。记忆知识是最低却必要的层级，没有知识积累就没有学习能力，可是不向技能方向发展，思维能力得不到开发。运用知识形成技能，即用知识解决问题的反应力，是回到定理的求同思维，不论难题耍怎样的花招，都逃不过定理的魔掌，与砌砖的劳动技能相似，只是没有砌砖的现实意义。
如果向又难又偏的方向无限发展，技能训练就走向死胡同。如果知识技能与劳动技能相似，那么开发思想就是创造性劳动。如果技能训练培养砖工师傅，那么思想开发就培养建筑师。
书本知识在教育者的指引下唤醒经验，自我经验与知识相融或碰撞，都创新经验，诞生思想。思想是知识的个性化成果，是高度经验化的新知识，是创新精神和创新能力的标志。思想固然是自我对世界的主观评价，很容易偏激以至错误，可是拥有极大的改造世界的热情，并且由于思想固有的逻辑性，在实践中会不断地完善纠正。
思想超越技能表现在，既是热爱的情感结晶，又是创新的思维结晶，是成为自我和世界主人的标志。更重要的是，思想的诞生标志自觉人生的开始，受习惯和环境意志主宰的自发人生的结束。
思想是行动的意志，必然开辟崭新人生天地，不断超越旧我，塑造新我，创新成为人生的要素。
