教师教学的目的之一是为了最大程度促进学生学习，提升学业成就。学习的主体是学生，教师发挥的是引导和支持作用，本文提供了“三步走”策略，帮助教师在课堂上助推学生高效自主学习。

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编辑/肖梅香 统筹/孙习涵

本文为思维智汇第803篇原创文章

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※ 课堂教学如何落实有目标的学习？

※ 如何推进高效的自主学习，让深度学习发生？

为了保证一线教学的育人效果，课堂教学不仅要落实有目标的学习，实现成功标准引领。还要在学习过程中帮助学生建立信心、选择策略、进入自主学习，同时应提供不同水平的动态反馈，不断推动任务探究发展，让学习真实发生。

有目标的学习分为两个部分：一个是弄清要从课堂中学到什么——学习目的；另一个是设法知道是否达成了所期望的学习——成功标准。

任何课的目标(也就是学习目的 )都是表层目标、深层目标和概念性目标的结合体。成功标准与知识的终点相关，也就是与人们如何知道自己到达了终点。

举例来说，学习目标是——学习使用有效的形容词。现在这个目标并没有告诉学生成功的标准是什么或者如何判断他们取得了成功。

对此，我们建立如下有具体判断依据的成功标准：“使用至少五个有效的形容词”或“至少在四个不同场合，在名词前面使用形容词，从而描绘一幅具体的画面让读者了解丛林的感觉和丛林的光线”。

有关学习目标和成功标准的学习方程式有五个基本组成部分，它们分别是挑战、投入、信心、学生期望、概念性理解。

它们是推动学生主动高效学习的重要因素，例如学生或教师对达成目标的热情或决心越大，投入越多，表现越好。

从学习本身出发，对上一学习阶段的概念性理解，是学生能否顺利开展下一阶段学习探究的关键条件。概念性理解有三个水平：表层理解、深层理解和概念性理解。SOLO模型是解释这三个水平并将其融人学习目标和成功标准的最为有效的模型。

在这个模型中，有四个不同的层次，分别被定义为“单点结构层次”“多点结构层次”“关联结构层次”和“抽象拓展层次”，它们分别意指“一个观点”“许多观点”“相关观点”和“拓展性观点”。前两个层次是表层学习，后两个层次属深层加工（如下图所示）。表层理解和深层理解一起使学生最终形成概念性理解，这也是深度学习达成的表现。

借助SOLO模型搭建“成功标准地图”，可为学生学习进阶实现引领，是课堂教学落实有目标的学习的保障手段：

能让教师了解他们要把课堂带向何处，保证学生知道他们身处什么位置，以在教学中确保整个班级都在达到学习目标的轨道上。

同时能让提出的学习目的和成功标准被学生清晰地知晓，他们就能明白在何时何处投入精力、策略和思考（也即在任务进程中发挥自我调节作用），以及他们在通往成功学习的轨道上正身处何处，以便结合学习反馈实现更好的自我反思和监控，推动自主高效的深度学习。

建立“成功标准地图”的示范案例如下：

在光和声的教学中，我们制作了如下学习目的工作单，多个工作单合并为整体课程的“学习目标和成功标准”地图指引教学。如此，我们就拥有了一个完备的系统，能够监控学生的进步，从刚刚步入教室到历经多种学习目的的进步，能够了解不同复杂层次上的成功是什么样的(学生同样如此)。据此，学生可结合反馈自我调节（监控），教师可为学生提供有效的学习支持，比如在每个学习目的工作单之后附上学习资源、关键词、建议学习策略等。

在成功标准指引下，建立学生的学习信心，是助推学生自主高效学习的关键策略。上文提到的挑战、投入、学生期望等都与信心有关。

在学生看来任务具有适度的挑战性，并能够得到帮助度过起初难以掌控的部分，他们才会有所学。

因此，教师要提出适当的挑战，并给学生提供高质量反馈，为任务解决提供学习脚手架，调动课堂良好的互动、互评与合作，以此来增强学生的学习信心。同时应该让学习活动变得有趣、相关、真实、迷人、吸引学生投入更多，投入越多，表现越好，越有利学习信心的提振。

教师还要向学生提供预测自己表现的机会，同时教导学生在任务探究中设定较高的、挑战性的、适当的期望，有了较高的期望牵引，学生的学习动力和信心才能持续保持。

当学生在上一阶段的学习中有了成功体验，后续的学习信心也就建立。建立学习信心本身是非常有效的学习策略，但同时信心的建立也受其他学习策略的影响——当学生手足无措的时候，他们如果不知道应该做什么和怎么去做，可能会倍感挫败而放弃尝试。

如果说，“成功标准地图指引”是为了解决学生知道该做什么的问题，那么教师教会学生选择和应用学习策略，弥补学习起点到终点目标的差距，是帮助学生解决不知道怎么去做的问题。

真正的自主学习会不断经历“看见差距-设置目标（其实也是期待的一种）-形成策略-弥补差距”的过程。当学生学会尝试不同的策略，探索共通的模式应对未知事物，他们就进入自主学习模式，离成功的标准更进一步。

学习策略众多，难免陷入选择的泥沼中。有一项研究比较了很多学习策略的相对效应，最后得出的基准效应量是0.46，效应量高于该数值的学习策略对学习的助推效果整体好过低于该数值的学习策略。

下图提供了多种学习策略的效应量。该项研究发现，当学习策略与学生学习阶段更契合时效应量会变高——那些致力于为学习的“预想”阶段服务的策略拥有最高的效应量，如设定目标和计划、自我教学和自我评价，举例当教师向学生展示如何设定掌握目标以及基于这些目标的成功是什么样的，学生对成功的专注和动机都会有所提升，成功也会更大。

很多效应量高的策略，例如组织与转换、归纳与复述，能够促使学习者更加主动地应对学习任务，更加积极地投入学习内容。那些没那么主动的策略就要在排名中落后不少，如做记录、图像辅助、时间管理、环境重建等。

教师不仅需要教给学生这些策略，还需要促使学生放弃效果不佳的学习策略。有时候还必须首先教一些一般的策略，比如当学生在理解上有困难时，教会他们使用记笔记、记忆术、勾画主要观点、自我测验等策略，带来的效果可能更直观。

学习的时候，我们会犯很多错误，会走错方向，会学到错误的信息，会遇到诸多挑战。因此，我们常常依赖于“非常及时、正针对我”的反馈，从而保证我们有效果和有效率地朝着成功标准前进。

教学中针对“学习任务、学习进程和学生自我调节”及时、有效提供“任务水平、进程水平、自我调节水平”的动态反馈，当反馈与学生的精熟程度(从新手到熟手的任务能力进阶)挂钩的时候，反馈最有力。

下文以“进程水平的反馈”为例来进行说明。

“进程水平的反馈”是针对生产成果或完成任务的进程的反馈。该水平的反馈，能提供备选的信息处理方式、减小认知负担，有助于发展学习策略和检查错误、提示如何获取更为有效的信息检索、识别观点之间的联系，以及使用任务策略。所有这些都将更好推动任务探究过程，让学习真实发生。

下方展示的是“进程水平反馈”的例子：

……老师观察到，你卡在这个词上了，你是不是有困惑的地方？能明白做错的原因吗？或者我们可以试下不同的策略？

……你需要比较这些观点。比如，你可以试着比比看它们为什么相似，它们不同在哪里……它们是如何互相联系的？

教与学需要从任务本身转移任务学习中必要的过程或理解，然后不断调节任务水平，投入更具挑战性的任务和目标（更高的期待），即从“我知道什么和我能做什么”，到“我不知道什么和我不能做什么”，再到“哪些我知道的和能够做的是我能够教给他人(和我自己)的？”

这一过程通常发生在学生达到更高的精熟度、效率和掌握程度的时候。这一过程会带来更高的信心和更多努力和投入，提供反馈就是为了帮助学生经历这一过程，达到更高的成功标准。



来源 | 《可见的学习：最大程度地促进学习》

编辑 | 肖梅香

统筹 | 孙习涵