作者把人生经验结晶为文本，就决定学生、教师与作者对语的主题为人生，离开人生，任何花俏的解读都不能不是虚假的，也是没有真诚对语的，因而是索然无味的。

作者怀着对人生的热爱以及对读者的责任感，倾述自己的一段情感思想以至个性经验，读者就应该以虔诚之心来阅读，打开文字的大门直抵作者的内心世界，完成一次虽未晤面却沁人心脾的对语。

教师与学生一样，是读者，只因为人生经验更丰富语文素养更深厚，成为起示范作用的导师。可是，即使教师是非常出色的读者，也决不能剥夺学生作为读者的全部权利，怀着表现欲霸占课堂，使学生无法与作者对语而成为课堂的看客。

教师只能作为平等的读者，与学生对语，而作者人生经验是师生对话的主题。从能力上看，这种对话教师显然占主导，但教师必须尊重学生阅读主人的身份，所以旨在引导和交流，决非把自己从作者那里得到的经验传授出来，以至以讲代读。

任何对语都是表达自己的思想情感及个性，都有影响对方的动机。如果失去表达的动机，对语就不能形成，阅读要达到对语效果，就是对自我经验的发现，即深刻的阅读都不能不是读自我。

阅读的真正趣味就在于此，作者的文本言语之所以有魅力，不就因为触动读者潜意识中的经验?没有无缘无故的受感动，总是唤醒沉睡的经验。经验一旦被唤醒就升华为清晰的情感和思想，与作者相知相契，这类似得到知音的感觉。

从没得到父爱的孤儿大概很难读懂《背影》，性别意识没觉醒的孩子大概读不懂爱情小说。所以，阅读是寻找和发现自我的历程，既是与作者对语，也是与自我对语。

读者的经验是连自己也说不清的，但与作者发生共鸣却很清楚。经验的复活也是塑造自我的体验，心灵正是在许多次与作者对语和共鸣中成长丰富起来。当这种对语结晶为明确的情感和思想时，就为新的人生实践作好铺垫。

对语的人生意义是显而易见的，杰出者阅读杰出者的书籍往往成为自觉的需要，只有用平庸的习惯培育出来的蒙昧心灵才没有高尚的阅读需要。

正是在与作者对语中发现自我，体验到崭新的情感和思想，才生长出与教师同学对语的愿望。没有与作者的对语，只是肤浅地念了一遍文本，学生就失去与教师对语的愿望。“情动于中而形于言”，阅读与生活一样，一旦心中涌动着情感就有向他人倾述的要求。

于是出现两种言语：一是写出鉴赏评论，一是与其他读者包括教师对语。前者往往是后者的准备，保证对语的完整性、深刻性和严密性。特别是言语能力较差时，评论的写作正是一次流畅的“表述”，能把思想阐述得强大有力，使交流更有成效。

表述的单位是一个完整的思想，要完成一次表述就要求有严密的思维链条而且能提炼统摄链条的观点。所以最有效的阅读是书面表述的评论。文本的经验性知识呈发散型，与理科知识的高度集中不同，就为读者创设自由广阔的对语空间。

如果学生读第一遍就受到感染，由衷地发现“好”的赞叹，还远没达成与作者深入对语。到底怎样好，学生就要通过进一步欣赏和思索，把好的方面分析出来，从而确立最佳的评论主题，写出作为阅读成果标志的鉴赏评论。

学生从文本中发现独立的思想是伟大的创新实践，是语文素养及未来发展潜能的标志。比如，研读《背影》后发现这样的思想：背影是父亲艰难人生的缩影。这发现就是独到的，文中父亲的背影为什么深刻地震撼朱自清？难道仅仅是爬铁道边的高坎很艰难而唤醒作者的怜悯？或者是因为爱子心切感动作者？

这理解显然是肤浅的，作者为什么在背影之前详尽地写家庭不幸？不就是在暗示父亲艰难的命运吗？不就是在为背影蓄势吗？作者正是在背影里洞见父亲的命运，才如此天崩地陷般震撼，终于唤醒对父亲的爱。

反之，如果这是教师发现的思想并转化成问题——背影里包含父亲怎样的人生命运，然后让学生去解答，那么学生既没有创新的成果，更没有与作者主动对语的动机，却只能成为教师手中的傀儡，疲于奔命，生吞活剥。

由于学生的经历不同性格各异言语基础有差异，与作者切入的对语主题自然不同，这就是“千个读者有千个哈姆雷特”，从而使阅读成为高度个性化的行为，即读自我。于是学生写出各有千秋的鉴赏评论，教师有什么权利强迫学生按自己的所谓问题来解读文本呢？

这些年来的启发式点拨式都由于忘记学生的存在，以致在黑暗中摸索，哪里能找到语文教学的出路呢？教师那些琐碎繁难的问题已经搞得学生拒语文于千里之外了。如果承认学生还是阅读的主人，那么就请尊重学生与作者对语的自由和独立，鼓励学生去创新吧！教师做什么？就指导怎样读文本怎样写评论。