“用教材教”不等于教师“抛开教材”随意发挥

王营

在近期举行的一次听评课活动中，一位教师主讲的是《红楼梦》节选《胡芦僧乱判胡芦案》，教师板书课题后，便开始介绍时代背景，一节课老师像“说书匠”一样，口若悬河，滔滔不绝，几乎把《红楼梦》的前四回复述了一遍，虽然学生听得很带劲，但一节课下来，学生既没有读课文，也没有学习文本，收效甚微。课后研课时问该老师为何如此设计，他回答说：新课程要求用“用教材教”而不是“教教材”，我是在补充教材上没有的知识。笔者以为，该老师的这一设计，是对“用教材教”的极大误解。

新一轮的课程改革强调，教师要“用教材教，而不是教教材”，“用教材教”，意味着教师要把教材看成是“文本”，而不是事先设计好的“蓝本”。

所谓“蓝本”，是指预先规划设计好的，在实施过程中不可改变的蓝图。如楼房建筑设计图，电视剧、电影剧本等，在实施过程中，建筑人员或导演只能按照这个蓝本去施工或演出，不允许进行任意的拓宽和发挥。传统的教材，大概就是按照这个要求编写的，教师只要把把教材内容复制下来，将教材呈现的知识点原原本本地传授给学生，并且做到讲清楚、讲明白，学生按照老师的要求去做，就算完了教学任务。教材所呈现的知识都是真理，具有绝对的权威，不允许教师和学生有任何的怀疑。

所谓“文本”，是指教材所呈现的是一种原生态的知识，教师和学生对教材提供的内容和知识可以再现，可以复制，可以颠覆，可以提出疑问，也可以做出重新解释。就好像阅读文学作品那样，不同的读者对人物形象有不同的解释。这就意味着，教材传统的“权威”地位已被打破，教材不再是教学的“中心”，已变成一种促进学生知识和能力发展的主要课程资源。学习《胡芦僧乱判胡芦案》一文，可以简要介绍前四回的内容，以便于学生理解本文的人物形象，但不能抛开文本随意发挥。

教材是“文本”，首先要求教师读懂这个“文本”。也就是说，读懂教材是“用教材教”的前提，也是教好、学好的前提。教师读不懂教材，就失去了教和学的根本，教学也就回到了原来照本宣科、复制教材的老路子上去。所谓“读懂”，一是要弄清楚本节教材有那些知识点，自己对这些知识是否真懂、真会，还有什么疑问，这是浅层次的“懂”。二是要根据课标要求，分析本节教材要求学生达到哪些方面的目标，应选择什么教学方式和学习方式。三是思考本节教材在学生学习过程中，可能提出哪些疑问，有哪些思维训练点和能力培养点。四是弄清楚本节教材在整个知识体系中的地位和作用，学习本节知识，学生需要哪些知识储备，需要联系学生的哪些生活经验，学习了本节教材知识，可以解决哪些实际问题等等。

读懂“教材”，还需要教师关注教材的呈现方式，依据教学目标，创设最适宜学生思考和创造的问题情境。传统的教材一般是以概念、原理的方式呈现，直接告诉学生“是什么”，学生理解起来比较抽象。新课程要求教材的呈现方式要符合儿童的认知规律，比如小学数学中有一节课是《生活中的图形》，没有概念，没有解释，也没有课后作业，只画了几幅图，目的是让学生通过认识生活中图形，了解圆、正方形、长方形等几何图形。有的教师遇到这样的内容就茫然不知如何教，因为他们过去已习惯于教概念、教原理。此种情况下，就需要教师在读懂教材的基础上，创设问题情境，激发学生的问题意识和求知欲望。比如有位初中数学教师在讲“圆”的概念时，没有直接讲“圆”是什么，而是创设了一个“驴拉磨”的问题情境，让学生思考“驴蹄”走过的痕迹是一个什么图形？

把教材当做“文本”，还要求教师在读懂教材的前提下，揭开教材的神秘面纱，把解读教材的权力下放给学生。让学生通过对教材的自主学习，自主钻研，提出一些富有思考价值的问题，以此作为教师教学的宝贵资源。事实上，教材上的许多知识学生完全可以通过自学掌握，教师只需对重点、难点进行适当点拨，许多问题便可迎刃而解。此时，教师需要做的就是在学生自学教材的基础上，培养学生的问题意识，对教材的质疑能力和发散思维能力，激发学生创造性思维的欲望，为将来的可持续性发展奠定基础。就这节课而言，完全可以让学课下阅读《红楼梦》前四回内容，课堂上引导学生依据学习目标认真研读文本，无需老师占用一节课的时间进行繁琐的复述。