一线教育教学落实新课程方案和课程标准，需要全面推进教学方式变革及评价改革。义务教育课程改革各个学科的课程标准又都提出教学评一体化的问题。单元教学背景下，作为评价的一种手段，单元作业如何设计，才能促进教与学，达成教学评一体化闭环？

本文中，陕西师范大学严文法教授解读作业与单元的关系，单元作业承载的评价功能，并提供素养立意的单元作业（含跨学科作业、项目化作业两种类型）的设计路径与策略。

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编辑/肖梅香 统筹/孙习涵

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※ 如何设计素养立意的单元作业，有效落实教学评一体化？

无论是新课程方案，还是新课程标准，都在强调单元教学和教学评一体化。

通过单元教学，赋予教师对教材进行二次加工的权利，以面向不同的学校、班级和学生学情更好开展因地制宜的教学。同时解决课时主义导致的碎片化教学问题，实现结构化教学，特别是以内容结构化，实现教学由知识为本向素养为本转化，通过单元教学使学生学科核心素养的发展成为可能。

通过教学评一体化，要解决有教无评、有评无促；教学和评价二元割裂、油水分离；评价凌驾于教学之上的问题。要改变“考什么教什么？”的历史现状，将作业作为日常评价的有力手段，使评价贯穿于整个教学的过程当中，通过教学评一体化来实现目标的同一导向性，那就是指向核心素养。

单元作业是某个单元教学所设计的作业的总和，是日常学习评价不可或缺的有机组成部分，更是单元教学设计的组成部分。那么在教学评一体化背景下，核心素养立意的单元作业如何设计与实施？

作业是学生为完成学习方面的既定任务而进行的活动。

所谓的单元，一般指的是统一主题下相对独立且自成体系的具体内容。这个主题可以是一个话题或者一个专题，或者是一项能力、一个真实问题，也可能是一个核心概念，还可以是一项综合性的项目任务。

当前的课改强调发展学生核心素养。研究表明，单元是实现学生核心素养发展的最小单位。

相较于传统课时教学设计，单元教学设计是一种介于学期教学规划与课时教案之间的中观层面的教学设计，既有助于突破“只见树木不见森林”的课时思维，使教师从“长时段”整体筹划学科教学，又契合了学科核心素养形成需要一个较长的过程这一特点，有利于培育学生的学科核心素养。

倡导单元教学，才能让教师从过去的课时主义当中挣脱出来，形成系统化、结构化的课程观、教材观、教学观、学生发展观。这样的背景之下，作业设计也倾向于以单元为特色。

单元作业所指向的单元，一种是教材中的自然单元，一种是课标当中的主题单元，还有一种是现在提倡的主流，就是围绕特定的大概念来去构建单元，这个大概念需要教师基于对课标、教材、学情的分析去凝练和重构。第四种则是基于专项的能力去构建单元，比如基于语文阅读能力或写作能力去构建单元。

单元作业是基于教材的自然单元或者重构的单元来设计的单元作业的一个总和。也是我们日常学习评价不可或缺的有机构成部分。

在教学评一体化的背景下，单元作业应该具备以下功能：

通过布置课后作业，与课堂教学互补，能够引导学生将知识形成结构，迁移应用课堂所学来解决真实情境问题，进一步发展学生的学科核心素养。做作业的过程，本身就是解决问题的过程，通过问题的解决，作业具备承载发展学生学科核心素养的功能。

从学生学习的角度来讲，适量的作业能够及时巩固和运用课堂的学习成果。

从教学的角度来讲，作业可以诊断、评价并改进教学。作业的完成情况反映了学生学习的状况。通过批改学生的作业，教师能够发现学生完成的情况，目标达成的情况、存在的问题是什么，并基于此对教学进行调整、修改和完善。

教学评一体化背景下，素养立意的单元作业设计需要遵循以下几点要求：

总量要符合“双减”要求；

作业的目标要指向核心素养发展，而不是基于知识和技能；

要进行可选择性与弹性设计；

要基于学科特点设计多样化作业；

要凝练学科大概念，在大概念的统领下，设计单元作业；

要探索基于大概念的跨学科作业及项目化作业设计。

其设计路径如下文所述：

1.明晰教学评一体化单元教学设计路径，将作业设计嵌入其中

作业是整个教学设计的一个环节，需要把它放在教学评一体化和单元教学的背景下去进行设计。这就要求我们要搭建如下图所示的“教学评一体化单元教学设计路径”。

首先要对课程标准进行解读，对教材、学情进行分析，并在已有研究的基础上，去凝练单元的主题，提取单元大概念。

凝练单元主题之后，在教学设计理论和教学评价理论的指导下，以逆向设计思维进行教学和评价的设计，制定单元目标和评价目标，对单元内容进行重构，设计细化的课时目标和课时评价目标。

接着，进行大单元设计，设计大情境、大任务、大活动。这些大的情境、任务、活动，又由具体的情境、任务、活动共同构成。

最后，建立建立多元评价体系，监控我们创设的情境、任务、活动开展得怎么样并诊断其目标的达成。如达成，继续开展下个单元的教学。如果没有达成，就要进一步分析，进行反馈、反思、监控和调节。

2.以目标为导向设计单元作业

在单元教学设计之下，以目标为导向，再进行作业设计。

要以单元作业目标指导作业命题的编制。

作业命题的编制包含这些要素：选择情境素材、设计问题或问题链、拟定作业呈现方式并制定作业评价标准。

作业命题的编制要遵循质量原则，有六大评价指标：

目标明确：作业题明确指向核心素养单元目标实施中的某个目标，所有作业题构成的单元作业应该基本覆盖单元目标体系，充分、均衡、合理地体现单元目标。

情境适切：情境化来源有源自真实的生活、生产、实验、科研成就等，将原始素材改变为作业情境时应根据学生实际基础进行科学性的恰当简化、优化，使情境与作业问题或任务相匹配。

内容科学：整个问题所包括的内容、评价标准，如学科的本体知识构成应该表达得规范、精炼、准确，不会形成歧义。

问题清晰：问题指向明确，便于学生理解和答题。

体现思维：学生在完成作业的时候需要动用包括辨识记忆、被迫关联、分析解释、推断预测、简单设计、综合问题解决等多种思维方式，体现学生知识、关键能力和方法的应用。

难度适宜：根据学生知识、能力基础以及课堂课后的简要分析，选择出具有一定挑战性的问题，但要避免明显超出当前目标要求，也要避免过多低层次的重复问题，可以根据参与性设计不同难度的题目供学生选择。

作业实施之后，要对学生的作业情况进行分析、反馈，并进一步优化作业题的设计。

3.以大概念为核心设计单元作业

在大观念或者大概念统领下设计单元作业，这是作业设计一个非常重要的理念。

大概念是由人脑抽象概括出来能够反映学科本质，具有整合性和迁移性的概念、观念或论题。通过凝练大概念设计单元作业的一般路径如下图所示：

首先要提炼单元大概念，制定单元目标。

其中，三分析为“提炼单元大概念，制定单元目标”奠定基础，要分析课程标准的内容要求、学业质量要求、学业质量描述以及分析教材内容、分析学情。

单元大概念需要逐级提炼。要对学科所涉及的大概念进行一个梳理，再具体到某一个主题单元，它的大概念是什么，进而再确定它下层概念的层级。提炼的过程要对概念进行层层分析，明确要点，确定目标。

接着，要设计单元问题链。

一个好的作业设计，要知道目标是什么，以及通向这个目标的过程中，要解决什么问题，在这些问题里面，什么问题是最核心的。基于此，才具备设计优质的单元作业的可能性。

设计单元问题链，要以单元教学目标为引领，以单元大概念为锚点，根据单元各主题确定任务，找出具体的单元核心问题。

最后，打造具有真实情境的自选作业超市

基于教学中对单元目标的树立、单元大概念的提炼、单元核心问题链的明确，从而去打造具有真实情境的“自选作业超市”，丰富作业类型，提供多样化选择。

以化学学科“物质构成的奥秘”单元作业设计为例展开说明。

“物质的构成”是我们抽象出来的一个大概念，基于这样大概念，首先以思维导图的形式建立概念框架图，将课标到教材里所有涉及到这一大概念的相关要点（包括知识、方法、思维等多个层级的要点）进行剥离梳理，最终成图如下所示：

进而，针对具体的主题具体分析，制定具体主题下的单元目标。

针对具体的主题内容，如化学元素提出系列问题链，比如自然界的物质由什么组成？物质发生物理变化、化学变化，元素是否会变化？采用元素周期表来排列化学元素有什么优势？

最后，以大概念为锚点，围绕单元核心问题链来打造拥有思维训练、实验探究、跨学科、社会实践四个不同“货架”的“自选作业超市。四个“货架”采用必做、选做相结合的分层设计思路、在保证教学质量的前提下满足不同水平学生的多元发展需求。

如基于“北京冬奥会”的真实情境，设计了必做的思维训练作业，由多问构成，反映了学生思维发展和对知识掌握。

实验探究和社会实践作业进行了分层设计，让学生能够根据自身能力或者兴趣爱好，进行必做和选做。

在设计单元作业的过程中，需要一致性地思考在单元教学目标统领下的教、学、评的问题。因此，在组织作业类型与设计问题情境时重点不在于贪求题多量大，而在于精确地指向前面建立的单元大概念群与核心问题链，注重作业的弹性设计，力求让不同水平的学生通过完成作业准确达成单元教学目标。

4.作业类型之跨学科作业如何设计？

跨学科作业是建立在跨学科主题学习之下的，要设计好的跨学科作业，需要理解什么是跨学科及其活动特征。

明晰跨学科相关的几大概念。

尤其要理解两种“跨学科”的视角，一种是从另一个学科的角度来看待某一个学科；另一种是采用真正综合的方法整合不同学科的知识和方法。同时要把握好跨学科与多学科、超学科的区别。

把握跨学科学习活动的特征。

明确跨学科学习的宗旨是发展跨学科素养；

组织形式主要有两种：主题式和项目式；

要从学科本位出发，去探索跨学科学习；（跨学科也要有学科立场）

跨学科学习的操作要具有探索性、开放性、设计性；

跨学科学习要能够实现学科之间的协同。

掌握跨学科作业的实施策略。

让教师直接去设计跨学科作业，是有难度的，因为这是一项创造性的工作。可以从以下几个方面取得突破。

其一，优先从课标有关跨学科学习主题的建议入手

比如初中化学新课标给出了十个跨学科主题学习和实践的建议。要求教材编写原则上要从这十个建议主题里边进行选择，但课时量又不能超过10%，能够实现两到三个主题设计、8-12个课时的主题学习就很理想了。对应的，跨学科的作业也不会有很高的占比，它作为一种作业的选择类型而存在。

因此，教师进行跨学科作业设计的时候，可以先从新课标里的学习主题建议入手，找到主题依托和方向，而不是随意去构建一个跨学科主题，再去设计跨学科主题学习的作业。

其二，倡导教师结合教学实际，自主研发跨学科作业

一方面要借助于课程标准的建议，另一方面教师也要发挥创造性，在教学实践过程中，需要结合教学实际，研发跨学科的作业。这个过程，涉及到多学科的联合公关。因为，具备跨学科能力的教师数量有所限制，所以加强学科间的联通很重要。

其三，不要为了跨而跨，也不是必须跨，要有明确的跨学科素养目标

其四，要提出能够打破学科边界的关键问题

不是所有的知识，所有的学习内容都天然具备跨学科作业的一种可能性。跨学科作业设计的前提是，需要有一个能够打破学科边界的关键问题。基于该关键问题，再去设计跨学科作业。

其五，可以由1+X入手，逐步探索学科域共同主题

这里的1指“学科本位”，从学科立场出发，寻求与其他学科进行跨学科设计的可能性，而不是任意联系。

其六，注重学生基于真实问题的探究实践体验，并注意：跨而有联，跨而有度，跨而有核（有学科立场），跨而有评。尤其是当学生利用多学科的学科素养进行综合问题解决的时候，到底效果如何？要有可视化的评价。

5.作业类型之项目化作业如何设计？

项目化作业也是一种重要的单元作业类型，它该如何设计呢？

把握项目化学习的本质（关键）特征

根据美国学者的研究，项目化学习的原始源头是问题，而且必须是具有挑战性的问题，这是它的第一个要素。

第二个要素是持续探究，基于有挑战性的问题，开展持续性探究。

第三个要素是真实性，情境真实、问题真实、任务真实、探究真实。

第四个要素是学生的声音和选择，也就是学生立场。

第五个要素，项目化学习有反思、批评和修改。

第六个要素，项目化学习要有产物，有产物才是项目化的学习，有产品才是项目化的作业。

遵循从内容-情境-活动-结果的设计流程

基于美国学者的研究，我国学者也提出了类似的项目化学习模型，如下图所示，该模型也精准把握了项目化学习的六大关键要素。

基于该模型，项目化学习及基于项目化学习的作业，遵循从内容-情境-活动-结果的设计流程。

在内容层面，要确定单元核心概念及基于素养的目标层级；搭建理性的学习环境，提供学习支架。

在情境层面，要关联社会真实主题创设学科问题情境。情境要体现学科特点，与学生的生活经验和社会现实相关切。

在活动层面，将具有衍生性的问题情境化，组织项目化的学习活动；要聚焦理解过程性的证据，支持开展持续的评估。

在结果层面，要产出多元的项目成果，外化表征深度理解。

6.设计多维细目表，系统规划作业

多维细目表为单元作业的系统规划提供了框架。

多维细目表包括课时、以及我们要完成的单元目标或课时目标、作业题号、作业题型，作业的层次、难度、情境类型、科学性，作业的的来源以及预计完成时间等多个信息。

作业多维细目表来源于测验编制“教学目标-内容”双向细目表。除目标外，将作业的一些关键属性如题型、层次、难度、情境类型、科学性、来源及预估时间等置于表中。

7.作业要有情感评价

我们需要把作业作为跟学生互动的载体，批语可以实现师生之间很好的情感互动。

教师可以有选择性地给部分同学写批语，以激励为主，以有针对性为主，以切中要害为主。批语不要局限于一次性评价，或者简单的优良等级评价，可以对学生进行肯定式批语评价，比如描述清楚肯定的理由，做得好的方面，提出改进期待等。

教师的评语，既承载了对学生学业质量的评定，也可以承载对学生的价值判断，凝聚感情的话语可能会改变一个人。教师对学生的期待会让学生变成更好的自己。

作者 | 严文法

编辑 | 肖梅香

统筹 | 孙习涵