基于大概念的教学为一线课堂落实核心素养培养指出明路，而开展大概念教学的首要任务是教师能够深刻理解，并精准建构大概念。

本文从大概念的价值意义引入，分析“三个维度”的大概念内涵及其基本特征，并结合教学实践案例提供了5条精准建构大概念的路径，为教师开展大概念教学提供策略参考。

本文共5232字，仔细阅读需12分钟

编辑/肖梅香 统筹/孙习涵

阅读本文，你将收获以下内容：

※ 不同维度的大概念内涵包括？有什么基本特征？

※ 如何精准提炼并建构指向核心素养的学科大概念？

※ 不同学科中的大概念有何差异？

教育改革新趋势下，大概念的意义与价值在不同层面有不同的体现：在宏观层面，可以改进教育教学的生态；在中观层面，围绕大概念设计综合课程成为课程改进的趋势，可以建设符合学生核心素养发展的课程体系；在微观层面，可以优化教学设计，促进学生学科核心素养的发展。

大概念对“教学”有如此重要的作用，但构建大概念并不容易，需要精准理解“大概念”，在此基础上学会采用不同的方式灵活提取和建构利于学生长久理解与素养进阶发展的大概念。

大概念适用于一切学科知识，不同领域也会有不同的大概念。而大概念的建构，以其视角不同，可涵盖哲学观念、跨学科概念与核心概念。

哲学观念是对世界本原的认知，包括：唯物论、认识论、辩证法、历史唯物主义观点。

跨学科概念强调跨学科内容的组织，又叫共通概念、通用概念，超越学科界限，成为各学科相互联系的纽带与桥梁，体现了科学概念的相通性和交融性。

比如：模式；原因和结果(机制和解释 )；尺度、比例和数量；系统和系统模型；能量和物质(流动、循环和守恒 )；结构和功能；稳定和变化。这些不是某个具体学科的知识概念而是在各学科中都需要用到的思想。这些概念也影响着学生对概念重难点的学习进程。

核心概念则侧重于学科内的知识，是一种教师希望学生记忆、理解并在忘记其非本质信息或周边信息之后，仍能应用的陈述性知识。例如，所有的降水都是由于气温降低造成的。”

核心概念是从学科视角而言的，是居于学科中心位置的概念，源于对学科知识中心内容的概括与梳理，是学科的核心内容，能体现学科的逻辑结构。

大概念具有中心性、可持久性、网络状、可迁移性等基本特征，这可作为判断大概念的一个标准维度。

1.中心性

并不是学科中所有的概念都能称为大概念，大概念不是基础概念，而是聚合概念。大概念就如同一个文件夹，提供了归档无限小概念的有序经构或合理框架。有限的大概念之间相互联结，共同构成了学科的连贯整体，使学科不再被视为一套断断续续的概念、原则、事实和方法。

大概念居于学科的中心位置，大概念群集中体现学科结构和学科本质。大概念虽然只是相对的概念，可以是某一学科的大概念，也可以是某一单元的大概念，但仍然起着提纲挈领的重要作用。

2.可持久性

大概念不是暂时保存的记忆它具有可持久性，是经验和事实消失之后还存留的核心概念。大概念能用于解释学生在学校学习中和毕业以后的生活中遇到的物体、事件和现象，贯穿学生的一生。

3.网络状

大概念并不是无序游离在学科结构中，而是呈现出网络状结构。学科内大概念网将某一学科进行纵向联结，不同学段以大概念为中心进行课程内容的选取和组织，这是课程设计的关键线索。学科间大概念网将某些学科进行横向联结，跨越两个或者更多个知识领域，不同学科之间基于某一个共同的大概念进行合理对接，有效地模糊了学科之间的边界。

4.可迁移性

大概念有极大的迁移价值，随着时间的推移能被应用于许多其他纵向的学科内情境和横向的学科间情境，以及学校以外的新情境。

1.基于课程标准构建学科大概念

课程标准是构建学科大概念的重要渠道。

以科学学科为例，新的课程标准以13个核心概念和4个跨学科概念统领354个内容点，内容点是由知觉感受直接概括而出，是建构科学概念的起点，如一些现象、事实。

在内容点之上，科学学科有54个学习内容，比如人并不能直接观察到的原子、分子、因子等。学习内容由两个及以上的重要概念联系在一起，反应基本概念的关系、规律。

学习内容的上位为“核心概念”，超出了一个普通概念的内涵与外延。作为一种深刻思想、学说的载体，是学科的主干。

再上位即为跨学科概念：抽象的、共同的、反复出现的重要概念，普适性强的、超越学科界限、有迁移作用。

虽然有些学科的课程标准并没有明确提出学科大概念是什么，却可以通过分析，关注那些反复提及的重要知识与内容，从而理解隐含在字里行间的重要核心知识。

2.追问学科教学价值概括大概念

通过研究优秀教师的教学案例发现，优秀教师的教学从现象看本质，变零散为结构化，深度挖掘学科教学价值，与大概念思维异曲同工。不过很多时候优秀教师是无意识的。我们的目的，就是唤醒教师从盲目、无意识地使用大概念，走向有意识地重视大概念在教学中的应用。

例如，看到河水侵蚀了河岸的一部分，并在稍远的地方沉积了沉积物，教师概括了大概念:“地质力量既可以破坏自然特征，也可以创造自然特征。”

然后，教师用这个大概念将教科书中以非常孤立和分离的方式呈现的各种地质内容联系起来，并与现实世界关联起来。对学生们来说，以这种方式构建大概念使他们能够以新的方式看待日常现象，关注他们以前没有关注过的事情。

3.以是否具有生成新知识的能力判断

对教师来说，更常见的大概念来源于学习领域本身，在这个领域中，课程中的主要标题或教科书中的章节标题，强调了该领域中被认为重要的主要思想。但我们不认为主要标题是大概念，因为它们没有足够的生成性。

例如：有学者认为数学中的一个大概念是“数学思维”，化学中的一个大概念是“酸碱的PH/相对强度”。它们都是重要的标题内容，，但没有生成性，在链接到其他概念或学生的经验方面价值不大。

教师不应该不加批判地接受某领域的关键字和短语作为大概念，而应该把它们重新加工成生成性的语句：

比如在“小数的认识与意义”的学习中，把握本质：小数的认识，其实是计数单位的细分，同时是一个十进分数。十进位值制计数法又是自然数和小数学习的核心。因此将核心概念描述为：“十进制使数的表达与运算更简便”，可以勾连前后学习内容，也可以引发学生对该学习内容的深入探究。

4.从教学重难点、考点中提取大概念

逆向教学设计中，执果索因，预期的学习成果中可能蕴含着大概念。教学评一体化中，要教、要学、要考的重难点内容往往就是大概念。教师要不断地反问自己，学生要掌握的哪些内容最重要？为什么这些内容是最重要的呢？这样的自我反思会使教师逐渐接近大概念。

教师在教学过程中不断反思质疑是不是已找到了合适的大概念时，可把上述大概念的基本特征作为判断依据。

大概念除了在链接、生成知识体系和提供学生参与的途径方面有很大的教学价值，还可以帮助教师应对学生的学习障碍。相应地，教师可以从学生的学习难点处概括大概念。

例如：由于气体的不可见性，人们普遍认为它们是失重的，不占空间。对学生学习这一问题的情形进行反思，形成了一个大概念：气体是和固体、液体一样的物质的一种形式。

固体、液体和气体列为物质的三种状态是很通常的认识，而学生学习却感到困难——当学生经常被告知容器里没有东西时是空的，现在却被期望去理解尽管是空的，但它们确实含有空气，就会产生困惑。教师去体会学生的困惑背后的教学价值，从学生容易理解的新视角去重新解释问题，通过类比固体和液体、做实验等方法，解决气体占据空间和有质量的问题。

对于这个教学难点的解决体现了大概念的生成性。突破教学难点提取大概念有助于教师思考并更好地理解学科的本质。

构建或修改教师要教的大概念可以帮助教师明确教学的重难点。提炼大概念对于教师的教学能力具有一定要求，也需要花费一定的精力，教师需要能够看到提取大概念的价值，并有信心坚持去做。教师要对教材、课程资源以及考点进行研究，用研究的心态去改进教学。

在跨学科、跨学段的整合中，需要归纳梳理相似学习内容的共同性，厘清知识学习的进阶发展与重要节点，构建知识之间的内在本质联系。

例如：基于课程标准的要求，结合教材具体内容的特点和学生的实际情况在初中“身边的化学物质”这一主题中，统整金属、酸、碱、盐的相关知识，可以确定“基于物质分类认识物质的化学性质及反应规律”这个整合点。

在高中必修课程的“常见的无机物及其应用”这个主题中，统整铁及其重要化合物的相关知识，可确定“基于物质类别和元素价态认识物质及其转化”这个整合点。

统摄这些知识的共同的学科大概念是“物质的组成结构决定物质的性质”。也可将上述初中、高中的相关内容统整起来构成跨越学段的、非连续的“元素与物质”大单元。由此构建的大概念引领下的“从元素视角认识常见无机物性质及转化”的知识框架，如下图所示。

在这个案例中，教师从教学设计中不断地权衡、明确了学科大概念——“物质的组成结构决定物质的性质”，这个大概念在教学设计中也确实发挥了重要作用。

总之，既可以从教学重难点、考点中去概括大概念，也可以从已提取的大概念出发去确定教学重难点、考点，并在此过程中验证所提取大概念的科学性。

5.在课程视域下从解决问题中提炼

首先，基于课程视域从设计核心问题的基本策略中提炼大概念。

教师要有课程视野，有意识地走出具体的知识点，围绕上位的学科概念、原理和思想方法进行教学设计。在教学过程中，问题是推进教学的动力，因此，教学设计中一个重要的环节就是问题设计，而核心问题设计是重中之重。

核心问题往往指向学科核心内容，反映学科的本质，能引导学生不断思考和理解，能鼓励学生超越特定主题进行更大范围迁移和应用。因此，核心问题与学科大概念具有相同的属性，通过对核心问题的持续思考，可以提炼出学科大概念。

其次，基于课程视域从解决问题的基本策略中提炼大概念。

大概念的提炼不是一蹴而就的，会在解决问题的过程中渐渐明晰起来。

例如，学生在刚接触方程时，对方程的意义不太理解，习惯了算术方法，不习惯用代数方法求解。教师不能局限于学生能熟练地说出方程的定义，能正确判断某些式子是不是方程，而是要引导学生体会引入方程求解的价值。

教师先拿一年级的简单题目“原来篮子里有一些苹果，吃掉2个还剩6个，原来篮子里有几个苹果?”让学生计算，引导学生采用沿着题目表述的意思用算式表达的方法，把未知数字先空着：-2=6。

再引导学生为了区分算出来的数字和已知的数字，可以把空着的地方用括号、问号或其他符号标注出来：( )-2=6，?-2=6，A-2=6，X-2=6，^-2=6 。这样就顺理成章地引入了用符号表示数。

继而，老师再出示加法、乘法、加减混合、加乘混合等不同的题目，经历多次尝试，要求学生既可以用原来的老方法计算，也可以沿着题目的意思直接写出式子，未知的具体数字可以用符号代替。

然后，让学生比较这两种方法进行计算的不同，从而引出方程的定义，让学生理解方程的意义。

通过多次计算，师生不断分析算术方法和方程方法的共同点，从而逐渐形成了需要持久理解的大概念：可以利用未知数与已知数之间的等量关系求取未知数。随着深入学习，学生会渐渐明白，利用方程求解的代数方法会比算术方法具有更多优势。

6.大概念的提炼没有统一模式，但要注重进阶性

需要注意的是，大概念的提取和概括，并没有统一的模式和要求。只要是学科知识的核心，需要产生持久理解的内容，就可以作为大概念。

比如，统编版高中语文教材“家乡文化生活”这个单元：提炼的大概念为——家乡文化是个体精神生活的重要依托和中国文化的重要组成部分。这能促进个体对家乡文化和乡愁情感的持久性理解与表达，同时对于不同个体而言，又有不同的情感体验，体现了大概念的多元和包容性。

教师是沿着不同学科专家打通的学科观念的通道，引导学生认识世界，通道的尽头，就是对整个世界观念的建构。大概念某种层度上来说也是关于认知的界定，每个人都有自己独特的认知，人和人之间一定存在认知冲突，在课堂上，以开放性的大概念的视角引领教学，发展学生包容的眼光，持续深入的理解力，才能跳出“局限”，建构起对世界的认知。

大概念的提炼和大概念教学一定要体现和尊重“进阶性”，举例说明，语文课标对“思辨性阅读与表达”在低年级和高年级的描述有明显的进阶性差异，在低年级要求以批判性思考问题、创造性解决问题，高年级则要求针对一件事情从不同的角度发表观点，换位思考，感受其中的智慧，学会其中的思维方法。

教学的时候，教师要围绕核心概念的进阶，关注学生核心素养的发展。

下文列举了相关研究者所提炼的语文和数学两个学科的部分学科大概念表述，供教师参考。

1.语文学科中的大概念

语文学科中大概念体现了对认知的多元化表达与理解，课程专家提炼的部分语文学科大概念描述如下：

文学作品通过语言文字描绘形象、突显事物的特征，引发读者联想，用以表现思想或情感。

文学作品反映世界但不是复制世界，它体现了作者对社会和世界的独特认识和反思。

文学语言具有创造性、辑性、客观性等特点，生活语言具有冗余性、共识性、现实性特点。

除了字面意思外，词、句的具体含义还依赖具体的语境。

随着历史和社会的发展，语言文字会根据人们的需求演变。

语言文字作品往往反映了某个民族在特定时期的文化特征。

不同文体会呈现不同的文体特点，但文体之间的界限并不是绝对的。

不同作家因其个性、经历、所处时代背景的差异，会形成不同的文学风格。

不同读者的阅读会赋予作品新的意义，对同一作品也可以有不同理解。

2.数学学科中的大概念

国外专家将数学大概念定义为：对数学学习至关重要的观念的陈述，是数学学习的核心，能够把各种数学理解联系成一个连贯的整体。

下文呈现数学学科中的部分大概念，以供参考。

数：实数集是无限的，每个实数都可以与数轴上唯一的点相对应。

运算意义与关系：相同的表达式(如12-4=8)可以与不同的况相关联，不同的表达式可以与相同现实情况相关联。

估算：数值计算可以通过用其他相近且易于心算的数字来代替进行近似计算。测量过程中，可以使用已知的参考值作为单位来近似测量。

形状和立体图形：有或没有曲面的二维和三维物体都可以通过它们的特性来描述、分类和分析。

度量：物体的某些属性是可测量的，可以使用单位量进行量化。

数据表征：可以使用表格、图表和图形可视化地表征数据。数据的类型决定了可视化表征的最佳选择。

概率：事件发生的概率可以用0到1之间的数来描述，并用于对其他事件进行预测。

来源 | 《基于大概念的教学设计优化》等

编辑 | 肖梅香

统筹 | 孙习涵