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编辑/王璐 统筹/孙习涵

阅读本文您将获得：

1、如何帮助学生提出更多、更重要的问题？

2、如何通过自主提问引导学生进行深入学习和探究？

3、发散型、聚合型和元认知型思维在提问中的应用

田纳西州的凯蒂·肯德尔校长是个优秀的问题专家（在她教室的墙上，一直贴着“质疑一切”的话语）。肯德尔会定期安排“可以向我提出任何问题”的课程，这是一种苏格拉底式的自由讨论，邀请学生就某一话题提出尽可能多的问题。

肯德尔指出，学生难以提出问题的一个原因是“他们不知道如何观察”。所以从大约20年前开始，她尝试给学生布置一个名为“我是科学家”的作业，要求孩子们在一段时间内观察周围的环境，思考他们所看到的东西，然后就此提出最多100个问题。下面引用肯德尔提供给学生的作业表：

激发学生问题的一个最佳方法就是问题形成技术，这是一个由正确问题研究所设计的相对新颖的教育方法。这个简单的6步骤课堂练习，旨在帮助学生提出更多更重要的问题。

1.教师设计一个“问题焦点”，这可以是一个简短的短语，如技术变革，也可以是一个具有煽动性的图像，一个与短语搭配的图像，一个简短的视频或音频片段或一个物体

2.学生产生问题。不需要老师的帮助，不需要回答或辩论，学生把每一个问题都写下来，并把所有表述都改成问题的形式。

3.学生改进自己的问题（题头、题尾）

4.学生对自己的问题进行优先排序。教师一般会要求学生选出3个最喜欢的问题。

5.学生和老师进行下一步呃行动，解决被选出来的优先问题。

6.学生反思这个过程。（关于提问，我们学到了什么？）

提问一般被认为是天生的语言能力，是人们的本能。实际上，提问技能比人们意识到的更加微妙和复杂。例如，问题形成技术需要学生们使用3种复杂的思维——发散型、聚合型和元认知型，其中有些是孩子们自然而然就能学会的，但有些则是必须学习和练习的。

问题形成技术的不同阶段也反映了人类的探究过程——好奇心引发问题，然后逐渐理解。而这一切都始于好奇心的激发——问题形成技术通过问题聚焦的方式来实现。

关于问题焦点，首先要注意的是，它不应该是一个问题。通常情况下，老师对学生的“提示”可能是以问题的形式出现的，但正确问题研究所发现，从另一个问题中形成问题是很难的（因为大多数人更倾向于尝试回答它）。

如果教师试图用自己的一个问题作为问题焦点，“这无意中就限制了学生潜在的分歧性、创造性思维”。正如她所指出的那样，学生们已经“形成了听取和回答教师的问题的条件反射，即使是一个老师提出的问题，也会设定一个方向，或一条特定的思维路径，而不是打开多条探究的轨迹”。

这就是为什么正确问题研究所建议，教师以陈述的形式创建一个问题焦点，或者更好的是，只使用一个简短的短语——甚至一两个字（它也可以表现为一个图像，一个简短的视频或音频片段，或一个物体）。

整体的目标，是鼓励学生对这个话题进行自由思考，从各个角度进行质疑。就使其更具挑衅性而言，一个有效的方法是使用一个具有争议性的或挑战学生假设的短语——例如“酷刑可以是合理的”，这就是一个问题形成技术练习的问题焦点。

在创建问题焦点时，还需要注意的一点是：“以最终目的为出发点”。也就是说，要从更广泛的角度考虑这个练习的目的，包括你试图覆盖的主题，或者你希望学生最终用这些问题做什么。问题焦点可以用来引入一个新的主题，或者作为单元学习的中期评估工具，它可以被设计成对学生理解能力的评估。

在这个阶段，教师们可以给学生一个短暂的时间限制，指导学生根据问题焦点，思考并写下尽可能多的问题。

对于学生来说，快速提出问题是一种陌生的体验，所以事先的规划和提问的规则就变得很重要。

在事先规划方面，教师必须决定是以全班为单位，还是以小组为单位进行提问的练习。分组进行（比如4—6名学生）的最大好处，是人数少，且学生有安全感。在只有几个人的情况下，提问往往会更容易，也不那么令人难以启齿。

至于规则，正确问题研究所提出了4条规则，每一条都有其重要的意义。

第一条规则，鼓励追求问题的数量；

第二条规则，旨在确保提问的活动得以持续进行，同时消除了评判的因素（从而使贡献问题变得更“安全”）；

第三条规则，旨在保证对参与者提出的所有问题的认可和尊重，而不试图编辑或改变这些问题（每个小组需要指定一名记录员，负责忠实地记录每个问题的重要任务）；

第四条规则，旨在在提问的过程中灌输纪律，确保练习的重点始终是问题，而不是陈述。

在开始生成问题之前，教师与学生讨论这些规则（以及这些规则背后的理由）会很有帮助，师生们可以谈论在遵守这些规则时可能面临的挑战，并让学生测试自己是否能胜任遵守这些规则的任务。

在学生提出问题的过程中，老师的主要任务是检查每个小组的进展情况，以确保所有学生都积极参与提问并遵守规则。当教师在这个阶段提供帮助时，应该避免帮助学生思考问题或措辞，因为这恰好是学生应该完成的任务。

当我们就一个主题提出很多问题时，似乎能打破各类假设。例如，关于学生参与度的问题风暴，必然会产生这样的问题：我们所说的参与度是什么意思？另一个好处是，与传统的“创意头脑风暴”相比，问题风暴往往会获得更广泛的参与度，因为创意头脑风暴往往由对自己的想法非常自信的少数人主导。但在问题风暴中，任何人都可以提出问题。

到了第三阶段，提问的练习目标变得完全不同：要求学生们对已经写下的问题进行评估，并对它们进行研究。

在设计这个练习的过程中，可以让学生们对自己提出的问题进行研究、改变和完善——仅仅是通过提出和问答这些问题就可以实现这个目标。学生们开始意识到，仅仅是提出或回答一个问题，就可以完全改变其本质，改变它所具有的效果和它能引发的信息。

以下是改进问题的5种方法：

（1）将其转化为开放式问题或封闭式问题。一个开放式的问题，可以使我们扩大焦点，覆盖更多的领域，而启用一个封闭式的问题，可以很好地缩小焦点，引出事实答案，并确定假设。

（2）精准化：精确的问题往往能得到更具体的答案。与其说“天气的变化会对我们的计划有什么影响”，不如问：“如果下雨了，我们会怎么做？”

（3）加上一个为什么。我个人信奉的观点是，最重要的是要找到“问题背后的问题”。在每个问题的结尾，简单地加上“为什么”就可以帮助我们做到这一点。所以，不要只问：“你最关注什么趋势？”而是问：“你最关注什么趋势，为什么？”

（4）弱化其冲突性质。问题可以是对抗性的，但在提出这种对抗性问题之前，加上一个软化气势的短语，可以表明提问是来自真实的兴趣，而不是为了批判或挑衅。例如，可以尝试将“你为什么要这样做？”这种质疑形式的问题，转变为“我很想知道，你为什么要这样做？”，从而将其弱化。

（5）使其中立。为了获得预期的答案或效果，我们要注意问题的措辞。引导性问题可能对检察官和审讯人员有用，但一般应避免。例如，与其提出具有严重导向性的问题，如“那部电影是不是很糟糕”，不如问：“你觉得那部电影不负众望吗？”或“你认为那部电影是否达到了宣传的效果？”而更好的版本是：“你觉得那部电影怎么样？”

另外，虽然没有被列入前述技能清单，但仍值得一提的一个技巧是：整合问题。因为我发现，参加提问练习的学生，在把问题生成阶段产生的两个或两个以上的问题组合起来之后，就往往能够得出一个丰富的、多角度的好问题。

问题形成技术的第二阶段，涉及广泛开放的问题的生成，鼓励学生进行发散性思维，对想法和可能性的自由探索。而问题形成技术的第四阶段，则要求学生从问题的清单中，优先选择最重要的问题，并转为聚合思维（从宽泛的开放到更狭窄、更集中和更具分析性的探索）。

为了帮助学生们做到这一点，师生应该共同讨论用什么标准来评估和选择问题，这个步骤的工作非常重要，而老师和学生们选择的标准可以是以下任何一种，包括：

小组成员最感兴趣的问题

被公认为最重要的问题最符合正在进行的项目或目标的问题（例如，如果班级正在进行一个研究项目，哪些问题将有助于指导该项目？）

基于明确的标准，小组成员将选择他们认为最重要的3个问题（如果他们无法就3个问题达成一致，则选择2个或4个，数量大致相当即可），然后与整个班级分享这些问题，并解释选择这些问题的理由。

要在所有提出的问题中进行选择并不容易，因为每一个被提出的问题肯定有其自身的优点，尤其是对于提出问题的人来说，做出决策更不容易。因此，如果学生们很难从自己的问题中进行筛选，那么可以请他们交换问题，即每个小组的学生负责帮其他小组筛选问题。

问题形成的一个最大好处是，学生往往会对自己想好的问题感到“投入”（而不是源于教师或其他成人的问题）。但是，教育工作者如何才能利用好这种投入感呢？他们可以通过为学生提供机会，让他们对自己产生的一些问题，特别是被认为最重要、最有趣或最值得研究的问题，进行跟踪和行动。

在某种程度上，让学生自主地提出他们的问题，只需要教师简单地放手。但是，在鼓励学生自己做主之前，教育工作者可以，而且应该完成一些关键的准备工作。

首先要确保由学生提出的问题，成为正在进行的课堂作业的一部分。康涅狄格州的一位中学科学教师、问题形成技术的倡导者尼克尔·博尔达克说：“问题形成技术在我的课堂上取得成功的一个重要原因是，学生很快就知道我在使用他们提出的问题。学生们知道，他们的问题会在每个单元中出现，而且会反复出现，事实上，他们的问题指导了我们学习的大部分内容。换句话说，问题形成技术不是一次性的活动，它被嵌入到我们单元的结构和班级的文化中。”

从问题形成练习中产生的问题，可以作为学生个人项目或小组合作项目的基础。教师可以自主决定转化的过程，可简单，可复杂，但本质上应该包括：

(1)让学生或学生小组向教师提出他们选择的问题，以获得项目批准；

(2)确定项目的范围和时间（它是否包括研究？一个实验？实际创造的东西？）；

(3)让学生在完成后展示他们的结果。教师们要牢记的一点是：无论项目的结果是什么，确保最初的问题不会被遗忘。它应该保持在项目成果展示的中心位置，凸显其重要性，提醒大家，如果没有这个问题，所有后续的事情都不会发生。

在教学生提出“我们可能如何”的问题时，教师们要确保学生都知道，把多个问题进行整合，以解决一个挑战的多个方面，是可以的，甚至是可取的。所以，如果学生们，比如说，要解决学校图书馆的现代化问题，他们可能会提出这样的问题：我们如何使图书馆现代化，同时确保不失去人们喜欢的图书馆的传统品质，并在最低的预算范围内完成？这个全面的问题，可以在学生研究项目时起到指导作用。

教育工作者不妨设计一个“我们可能如何”的问题，将其作为班级的“任务问题”，甚至是全校的任务问题。举例来说，如果一所学校的使命宣言是这样的：“我们要充分挖掘每一个学生的天分”，只要把它改成“我们如何才能充分挖掘每一个学生的天分呢？”，它就会变得更加谦虚和诚实（因为它被定格为一种愿望，而不是一种成就），也会邀请其他人共同回答这个问题，并将其作为使命。同样，一个班级可能会采用一个任务问题，比如说，如何能够帮助社区，或以某种方式改善学校。

在每次提问练习结束时，学生们至少用5分钟的时间进行反思。反思可以由学生单独完成，也可以以小组为单位完成。无论采用哪种方式，都要让他们思考并尝试回答下面方框中提供的一些反思问题。

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来源丨《课堂上的问题形成技术：老师怎样做，学生才会提出好的问题》

编辑 | 王璐

统筹 | 孙习涵