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朗读者：姚树民

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大概念统领下的单元教学

大概念与大单元教学相互需要

大概念与大单元教学有何关联呢？

一方面，大概念是相对稳定、反映学科本质、有统领性的观点。 这决定了它几乎不可能在孤立的课时中实现全面深刻的理解。追求大概念理解的教学，必须依托整合度更高、结构化更强的学习单位，因此，大单元教学就自然成为实现大概念理解的路径选择。

另一方面，大单元教学作为一种整体推进的教学方式，往往持续时间长，内容跨度大。这就需要用大概念加以统领，让原本零散的知识汇聚起来，成为一个有机整体。这样才能使教师跳出孤立的知识点， 用学科核心素养锚定具体的教学内容，指向观念的形成。这样的单元教学，也会使学习的知识更具迁移性，从而使当下的知识学习与学生未来的生活和社会实践建立联系，让学生感受到学习的意义和价值。

事实上，基于事实和技能的单元教学与基于大概念的单元教学根本不同。前者好似一个二维的平面，作为事实的知识和技能是铺开状的，彼此之间缺乏联系而难以聚合在一起；后者更像一个三维的立体模型，大概念提供了事实性知识和技能形成的一般原则，从而使其达到高度结构化。(如图5-2所示)

可见，大概念与大单元教学能够“走到一起”，是一种相互需要。 正是大概念与大单元本质上的高度契合，才使得大单元教学成为我们在课程中实现大概念理解的主要手段。

大概念与大单元的对应

关于大概念和大单元的关系，还需要厘清一个问题:一个单元是不是只能提炼一个大概念？不是这样的。

例如，八年级上地理“湖泊的演化”单元，我们希望落实“综合思维”这个学科核心素养，而综合思维又包括时空综合和要素综合。

于是，从时空综合的视角出发，可以提炼出以下大概念:湖泊等地表事物都会经历“形成一发展一灭亡”的漫长演变过程。

从要素综合的视角出发，可以提炼出以下大概念:

湖泊的形成与演化，是地表各要素及人类活动相互作用的结果。

可见，设定的单元素养目标不同，侧重的大概念就会不同。同样， 一些重要的大概念也可能会在几个单元中反复呈现。

大概念统领下的单元教学设计流程

为了实现素养培育目标，与传统的单元教学相比，大单元教学提出了更加明确的学习目标，那就是理解大概念。为了实现这个目标， 就需要将大概念转化成贯穿整个单元的核心问题。进而，为了帮助学生对核心问题进行深入思考，还要设置单元核心任务和一系列子任务。 梳理这一思维过程，就可以构建出大概念统领下的单元教学设计流程(如图5-3所示)。

大单元教学设计的起始环节，是依照课程标准与核心素养确定单元学习目标，并在此基础上提炼学科大概念。这是个单元教学设计最关键的核心环节。关于学习目标的撰写和大概念的提炼，我们将在接下来的第6讲和第7讲详细论述。

再往下的环节是将大概念转化成核心问题。核心问题是为达成大概念理解所设计的问题。大概念高度凝练，它是教师层面对学科内容内在价值的共识，并不适合直接呈现给学生。所以，需要通过一定的“翻译”，将其转化成学生看得懂、能思考的问题。在实际教学中，核心问题往往是大单元教学过程中最早呈现给学生的内容。

将大概念转化成核心问题之后是设计核心任务。核心任务不是传统意义上的习题或作业，而是为理解大概念、回答核心问题而设计的真实情境下的挑战性任务。核心任务贯穿整个单元学习的过程，其达成度是单元学习目标达成程度的重要证据。核心任务之下的子任务， 是完成核心任务的脚手架，为学生完成核心任务做好准备和铺垫。

以前进行教学设计时，通常首先分析教学内容，再从教学内容出发去设计问题。从图5-3中可以看出，大概念统领下的单元教学设计可以说是“倒置”的，这样的设计也称作“逆向设计”。“逆向设计” 一词，最早是由威金斯和麦克泰提出的。“以终为始”，是大概念统领下的单元教学设计应该秉承的基本思想，具有重要意义。因为它能使教学实施者始终清醒地认识到教学设计的初衷和意义所在，而不至于陷入东拼西凑且与学习目标南辕北辙的活动之中。

总之，大单元教学不仅是形式上的统整，更重要的是紧密联结单元学习内容，指向学科核心素养的培育。大概念是对大单元学习内容结构化思考的集中体现，也是大单元教学设计的出发点和归宿，它是大单元教学设计的魂。

概念为“道”，单元为"器”，是落实核心素养的必然选择！

听，饱含深情的朗诵；

品，意味深长的抒情；

或是慷慨激昂，

亦或娓娓道来。

开卷有益，

让我们一起珍惜时光、品味阅读，

每天进步一点点。

编辑|王琪

指导|聂滕之

校对|课程与教学研究中心

审核|王峰