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编辑/肖静 统筹/孙习涵

教育快速迭代的时代浪潮中，教育不再仅仅是知识的灌输，更是能力的培养与塑造。核心素养是孩子全面发展的重要支撑，以大概念为引领的单元教学正日益受到教育界的广泛关注。这种教学模式以核心素养为核心，通过系统的教学设计，将知识、技能与情感态度深度融合，致力于培养孩子的未来胜任力。

人是如何学习的？

有些时候我们会觉得，孩子是一张白纸，必须要由老师来教，而且必须有固定的空间（教师）、固定的内容（教材），这样按部就班的，孩子才能成才。其实并不是这样的。很多时候真实的学习，往往和我们看到的，学校的所谓学习是不一样的，而且学习也在随着时代的变化不断变化。

自去年开始，一个热门的话题被广为讨论——ChatGPT。人工智能时代扑面而来，在人类还没有做好准备之时，它已经开始取代人类做一些事情，而且其学习能力和进阶能力也在不断增长。

这样一个背景之下，如果知识唾手可得，记忆知识这件事就变得不那么重要。在人工智能时代，什么能力最重要？向人工智能提问的能力最重要！随着社会和时代的发展，对学习的要求在不断发生变化，因此学习从来不是亘古不变的一件事。可以说，在过去的20年，我们的教育把人变得更像机器，但在接下来的20年，技术将把机器变得更像人。

那么人应该怎么办？所以在2035教育计划中提出做人之为人，以人为本的教育。教育的目的是赋予孩子胜任未来的能力。当校门外的社会加速运转，孩子在学校完成学习之后走出校门可能会发现大部分知识不能用，因为学校的学习更迭是比较慢的，社会的经验沉淀出知识最后写进教科书再进入学校给学生学习的流线非常之长。这就造成了社会恐慌。

如何让孩子胜任未来？

先要问一个问题：未来到底要什么？这个问题的答案是不确定的，因为未来是琢磨不定的。由于我们教育者不知道未来所需要的知识和技能是什么，所以我们不能教知识和技能。知识和技能会不断地更新，然后被社会淘汰，所以放弃对知识、技能的执着，是教师唯一能做的。我们要转而关注的是“核心素养”！

《义务教育课程方案（2022版）》指出：“各课程标准基于义务教育培养目标，将党的教育方针具体化细化为本课程应着力培养的核心素养，体现正确价值观、必备品格和关键能力的培养要求。”

核心素养就是学生把学校所学的知识都忘掉，但是无论想什么问题、做什么事情，都会无意识的、潜意识的运用的思维方式和行为方式。

但是这却给了教学一个重要的挑战。以前的教学就是以知识、技能为中心，现在转变成以素养为中心，我们会有很多的不适应。知识和素养本身就是既有联系又有区别的两件事，知识属于社会，但素养属于个人，知识可以依靠他人传授，但素养却只能自我生长。

课程方案中对于核心素养的培养路径提出了一个现成的方向：探索大单元教学，积极开展主题化、项目式学习等综合性教学活动，促进学生举一反三、融会贯通，加强知识间的内在关联，促进知识结构化。

传统的单元教学与大单元教学有何区别？

从广义上讲，现在的教学都可以称为“单元教学”；但是，素养视角下的单元教学≠按教材的单元教学。首先需要明确大单元教学的“大”不是一个物理概念，指的是宏观和上位，即从更大的观念和视角出发。

传统单元教学就像串珠，单元中的每节课好比一颗颗珠子，都是相对完整和独立的个体，与代表单元的绳子之间没有必然的联系。没有绳子，珠子还是珠子，绳子只是串起这些珠子的一个线索而已。

所以传统的单元教学中单元仅仅起到一种分界线的作用，教与学实际上还是以「课时」为最基本单位开展的。虽然很多教学设计都有对单元的整体描述，但老师们对每一节课该如何设计的思考，远远多于对整个单元该如何设计的思考。大家往往更注重每节课学习目标的实现和学习任务的完成。

而真正的大单元教学更像是孔明锁。单元中的每节课就像一块块零部件，它们彼此连接、相互咬合，单拿出哪一块看起来都不“规整”，只有拼接在一起，才能成为一个统一协调的整体。

素养视角下的单元教学，单元本身就是「实现素养培育目标的基本载体」，因此，对单元的整体设计比对每节课的设计重要得多。“课”是单元的组成部分，为单元服务。

虽然我们仍然会借助每节课去实施单元教学，但不再刻意追求“一课一得”。因为如果课堂被课时人为割裂开来，缺乏宏观性与联系性，会使学生拘泥于具体知识，也就很难达到培育素养的目的。

如何实现课与课之间的融合，形成一个整体？

想让一个普通的单元，有大单元的味道。我们要做的就是三件事——概念引领、问题导向、任务驱动。通过这三个动作，我们也提炼出了大单元教学设计的三个要素——大概念、核心问题、核心任务。

1.大概念引领

举一个生物学科的例子：

蝴蝶的生长阶段分为四个阶段——卵、幼虫、蛹、成虫。

有几个问题：学生只是需要记忆这些内容吗？我们为什么学的是蝴蝶，而不是蜻蜓或者蜘蛛呢？我们需要了解所有生物体的生物周期吗？当学生忘掉这些具体知识时候会留下什么？

在生物学的课程当中，蝴蝶的四个生长阶段概念都不是最重要的，学习最终是要让学习者明白一个道理——每一个生命个体都要经历出生、生长、繁荣和死亡组成的特有的生命周期。

生物课程中有四个核心素养，其中生命观念是从生物学视角，对生命的物质和结构基础、生命活动的过程和规律、生物界的组成和发展变化、生物与环境关系等方面的总体认识和基本观点，是生物学概念、原理、规律的提炼和升华，是理解或解释生物学相关现象、分析和解决生物学实际问题的意识和思想方法。

怎么培育孩子的生命观念？以蝴蝶为例的昆虫的生长发育是具体的学习内容，而生命观念是宏观的核心素养，是学习的最终目的。我们要找到具体的学习知识和宏观的核心素养之间的联系。

而“每一个生命个体都要经历出生、生长、繁荣和死亡组成的特有的生命周期”这句话正是在宏观素养和微观知识之间架起了一个中端的桥梁。这其实就是我们说的“大概念”。

“大概念”主要源自英文“big idea”,它并非指学科中某一知识的具体概念，而是指相对稳定的、有共识性和统领性的、能够反映学科本质的核心观点。

大概念是什么？

首先，大概念不是单元主题或话题的名词。例如历史学科提炼“中华文明的起源”，这不是大概念，需要提炼出学科的一般认识和规律，如“早期文明的起源具有明显的地域特征”。

第二，大概念不是学科的知识概念。例如数学学科定义“方程是含有未知数的等式”，不能作为一个大概念，这句话并不能加深对方程本质的认识，需要通过学习提炼出“方程是同一个量的两种等价表达”。

第三，大概念不是教学目标或学习目标。例如“通过对新中国外交的三个阶段不同政策的学习，理解和平共处五项原则对处理国际关系的意义”，这是学习目标，指明的学习的方向，但不是学科的本质，大概念要体现学科本质，需提炼出“根据时局变化使国家利益最大化，是各国制定外交政策的根本出发点”。

大概念是一个鲜明的学科观点，例如“数系扩张是解决运算封闭性的产物”。大概念还是一个深刻的学科判断，例如“战争、移民和贸易，导致了语言、习俗和观念的传播”。大概念更是一个可以迁移的学科规律，例如“艺术作品的价值不完全取决于技法，而在于其思想内涵”。

大概念有什么作用？

大概念是课程内容通往核心素养的阶梯，同时，大概念是核心素养楔如知识的固定锚点，也可以说，大概念是核心素养在单元内容上的投影。总之，大概念是连接核心素养和知识之间重要的一环。

林思·埃里克森在《以概念为本的课程与教学：培养核心素养的绝佳实践》一书中说：“概念能够跨越时间、跨越文化、跨越情境进行迁移。教学应该以概念而不是以知识为中心。”

2.核心问题导向

实际上，大概念的专业性决定了它无法直接呈现给学生。解决这个问题就需要用到“核心问题”。

例如数学学科在学习用字母表示数时，提炼大概念“引入符号使数字具有更大的普适性”，这个大概念无法直接呈现给学生，我们可以把它转化为一个核心问题问给孩子——“数学里为什么会有字母？字母都能表示什么？”。

不断地追问其实就是逼着学生向上面的大概念不断靠近，帮助他理解大概念。大概念与核心问题就像一枚硬币的两面，一面大概念是呈现给教师，另一面核心问题呈现给学生。

再例如学习语文散文，大概念是“散文中的事物是作家寄托自己情感和态度的载体”，可以给学生提出核心问题——“散文中的事物，为什么不像科普类文章中那么追求科学客观？”。

所以说，核心问题其实大概念在学生层面的“翻译”，如果大概念是谜底，那核心问题就是它的谜面。

好的核心问题有一些特征——一致性、通俗性、开放性、持久性、统摄性。首先它应该与大概念保持高度一致，它还应该通俗易懂，最好没有标准答案，学生可以充分地发表自己地观点，同时，它可以持续不断地深入思考和反复回答，最后在思考这个核心问题时，应该可以带动对单元其他内容问题的思考。

值得注意的时核心问题也具有阶段性。核心问题随着不同年龄阶段，孩子的理解程度在不断变化，都指向相同的大概念的理解。

例如一个大概念——“四季更迭造就自然万物不同的美，也带给人们不同的感受。”

与之对应小学低段的核心问题——“你最喜欢春夏秋冬季中的哪个季节？”

而小学高段的核心问题——“春夏秋冬四个季节都有哪些代表性的事物？它们给你怎样的感受？”

初中阶段的核心问题——“为什么季节中的同一种景象，会给不同的人带来不同的感受？”

如何运用大概念？

以数学《因式分解》为例：

其中一个大概念是——“同一数学对象的不同形式会提供不同的信息和视角”，对应的核心问题是——“同一个算式用‘和’与‘积’两种形式表示，各自的优点和不足是什么？”。

让学生每隔一段时间的学习写下自己的答案，通过不断追问核心问题，孩子的理解越来越深刻，他也就无形的达成了对大概念的理解。只有引领学习者持续思考并努力回答核心问题，才能真正了解他们对大概念的理解状况。

3.核心任务驱动

单元教学的第三个要素是核心任务。

以美国史的学习为例，教师布置这样一个任务——撰写《美国现代社会枪支问题的现状调查与解决途径》报告。

实际上，围绕着“美国私人为什么会有枪？”有很多问题，例如“美国控枪法案由谁提出？又被什么机构，以什么方式否决？由此可见美国总统权力具有什么样的特点？公民持抢和美国的国家建立之间有什么关系？美国为何会采取如此的政治体制？你怎样理解‘枪对于美国人成了一种价值观的体现’？”……这些问题涉及了美国的政治、经济、文化和历史等诸多方面。

然而常规教学往往是在课堂过程中，把这些问题散点式地抛给学生一个一个来回答，但核心任务就将这些散点化的问题聚焦起来，这样就有效驱动了学生对这一问题的深入研究和思考。

当然了核心任务的这个报告撰写不是能一蹴而就的。为此，我们需要给孩子搭建一些脚手架，这就叫子任务，每个子任务的完成又需要设计更为细致的学习活动，对应一定的课时，从而完成对于整个单元的设计。

核心任务——撰写《美国现代社会枪支问题的现状调查与解决途径》报告

子任务1——在建国过程中，美国民间枪支的使用情况如何？

子任务2——用图示和文字说明美国的总统、国会和最高法院之间的关系。

子任务3——针对控枪派与自由派的不同观点，列举美国禁枪的阻力因素。

好的核心任务也有一些特点——一致性、真实性、创造性、复杂性、可评估性。

如何设计核心任务？可以使用GRASPS工具。一个好的核心任务应该具备这六个方面：

Goal（目标）：即在这个任务中“我们要解决什么问题？”或者“达到什么目的？”由于面向学生，因此任务目标的描述应该清晰、具体，使学生能读懂、理解。

Role（角色）：即学生在任务中的身份是什么？学生将自己代入角色后，会主要从角色的视角去思考，从而完成任务、解决问题，有更强的真实感、代入感。

Audience（受众）：即任务面向的客户或服务对象是谁？学生课换位思考，从客户或服务对象的视角去反思、改进、优化任务，引发学生的自我调节与持续成长。

Situation（处境）：即任务所处的具体情境是什么？可能面对哪些挑战？受到哪些限制或制约？一方面让学生有充分的代入感；另一方面使学生在完成任务的过程中绕不开单元核心内容与大概念，有利于保持任务的一致性，也可合理调节任务的复杂性。

Performance（产品）：即任务完成需要交付的产品或成果有哪些？可以含个人成果或团队成果。产品的可视化、可衡量性越明显，任务的可评估性越高。

Standards（成功标准）：即检测产品是否有效或评估成果是否达成的指标。在某种程度上，与核心任务的评价量规有相似之处。

例如核心任务——“一年一度的学生代表大会即将召开，你作为一名大会代表，负责的食堂窗口合理配置的提案撰写工作，请你组织本组成员展开工作，运用所学的统计知识最终形成一份有理有据、表述清晰、建议有效的提案。”

用GRASPS分析可得：

目标——合理设置食堂窗口，以更利于学生就餐

角色——负责食堂方面提案的学生会代表

受众——学生会全体代表、学校食堂主管部门

处境——学生会人数众多，根据需要处理、分析并作出决策

产品——一份我校食堂关于窗口设置的提案

成功标准——有理有据、表述清晰、建议有效，可进一步设计评估量规

综上，大概念引领下的单元教学设计，可遵循这样的逻辑链条：

从国家课程标准中的学科核心素养和课程内容要求出发，明确单元目标，在此基础上提炼学科大概念，并把大概念转化成核心问题，同时为单元设计核心任务，再把核心任务分解为若干个子任务，最后再为这些子任务设计更为细致的学习活动。

我们希望这样一个链条的设计可以变成一条真实可见的在课堂上落实的路径，把学科核心素养真正和日常教学结合起来，让学习真实发生，让核心素养真正落地。

作者 | 章巍

编辑 | 肖静

统筹 | 孙习涵