王崧舟：上课，就是养生

王崧舟 新校长传媒

2024年12月14日 07:03 重庆

作者｜王崧舟

杭州师范大学教育学院教授

校长内参

一个好校长就是一所好学校！

今年暑假，杨明明先生冒着酷暑光临寒舍，我诚惶诚恐又倍感荣幸。为什么？

第一，先生已经81岁了；第二，先生是浙江语文界的泰斗；第三，先生风骨超然，极少有登门拜访的时候；第四，先生是一位尿毒症患者，已经做了整整16年的血透。

就是这样一位老人，今天竟然还在上课。我问为什么，先生说：“崧舟啊，上课就是养生。”

先生的话像一股强大的电流，直击我的内心。“上课就是养生”，然而对于我们多数老师来说，上课可能只是一个营生、谋生，甚至“偷生”的方式，怎么会是“养生”呢？

曾经听一位老师上柳宗元的《江雪》公开课，之前教导主任一再叮嘱他：“现在强调自主合作探究，不能总是自己讲，得让孩子提问。”“要顺着提问做引导，不要按着自己性子来。”“万一提问把你难住了，不要紧张，让孩子们去讨论，去研究……”

于是在课上，等孩子们了解《江雪》的大意后，老师提问了：“有什么问题吗？只管提。”

一个愣头青“噌”把手举起来：“老师，这首诗是假的。”老师的脸“唰”地一下白了，“哪里假的？说说看。”学生说：“天那么冷，雪那么大，江面早结冰了，怎么钓鱼啊？”

这下彻底玩完，但想起教导主任的话，老师假装镇静：“问得非常好，值得研究。现在以小组为单位，讨论三分钟。”

于是学生开始研究，但老师心里急，一点头绪都没有。三分钟讨论结束了，老师问：“研究出结果了吗，请举手？”没人举手。

“我就不信没有孩子敢研究这个问题，我现在要看看哪个孩子最聪明。”

话音刚落，一只小手举起来：“老师，我觉得不是假的。随身带一把小铲子，在冰上凿个窟窿，不照样可以钓鱼吗？”

老师神气十足了，回头看提问的那个孩子：“听到没？提问之前先动脑子想一想有没有价值，记住了啊。”最后，课堂在这个讨论当中匆匆结束。

上完课，老师满头大汗。是啊，这样的上课绝对“折寿”。一会儿想教导主任怎么说，一会儿想孩子的提问是不是符合标准，一会儿又想这个问题怎么引导，如果没有思路，学生会不会帮自己。总之，各种杂念像钉子一样扎在老师的心上。

不瞒大家说，我也遇到类似的问题。也有孩子提问：“天那么冷，雪那么大，他为什么要出来钓鱼？”

你知道我有什么反应吗？没有任何反应，我脱口而出：“老人真的在钓鱼吗？”这一瞬间，所有孩子都盯着我。显然，这句话砸中了他们。

接着我说：“孩子们，你们知道柳宗元的性格和脾气吗？知道柳宗元的政治抱负吗？知道他写这首诗的时候正在遭遇王叔文政治集团失败，被贬到了湖南永州吗？”孩子们点头。

在我追问和补充的过程中，突然有孩子恍然大悟：“我明白了。老人不是在钓鱼，是被这冰清玉洁的世界给吸引了，陶醉了。”

我说：“真好，你把自己放进去了。”

又有孩子说：“老师，他不是在钓鱼，他是在锻炼身体和意志。”

我说：“你在老人身上看到了自己的意志。”

第三个孩子说：“我也知道了，老人是在诉说一种孤独的心情。这首诗每一句话的第一个字连在一起就是千万孤独。”

我说：“柳宗元要有知音的话，你就是第一个。”

第四个孩子说：“我也知道了。老人不是在钓鱼，是在钓一个春天。”

这一刻，我完全身处天堂之中，体验着一次又一次学习的高峰、教学的高峰。因为投入而专注，因为专注而忘我，因为忘我而有灵感随时降临，我的心充满心流。这就是养生！

上课的时候，您得凝思，您得澄虑，打消所有的念头。你把整个身心都放进去，生命全然打开，每一个毛孔都敞开了，沉浸其中，这样的课堂才会有养生的价值和意义。

专注、投入、忘我、心流，这是最基础的养生。

我上过《长相思》这一课。我特别喜欢这首词，大家讲这首词的时候大都会做三件事情：

第一，通读、熟读、读出节奏和韵味。特别是“身向榆关那畔行”“聒碎乡心梦不成”，得有节奏地停顿，而这个停顿是“声断气不断”。

第二，区分动态与静态、见闻与联想。山一程，水一程，身向榆关那畔行，这是动态描写；夜深千帐灯，这是静态描写；风一更，雪一更，聒碎乡心梦不成，这是见闻；故园无此声，这是联想。

第三，引导孩子从“乡心”“故园”的角度理解乡愁。

除了这三件事情，我还会做一点其他事。

首先，我会引导学生关注“碎”字，从三个维度体会纳兰性德在这首词当中表现出来的“身心分离”状态，靠近“致用”的境界。

第一个维度，身离故园越远，心系故园越近；第二个维度，身的行进停顿，心的思念不止；第三个维度，身的轨迹有变，心的指向如一。

语文不是要讲语言文字运用，要讲实用和有用吗？但个人觉得语文的“用”有“小用”和“大用”，有“实用”和“虚用”。所谓“字词句段篇”“听说读写书”“语修逻文章”都是“小用”。

而大用”是什么？“大用”就是感同身受，体会作者的情感、生命状态，跟他想到一块，跟他的命运连结在一起。这是考不出来的，也没办法用分数衡量。但这恰恰是孩子们学语文的“大用”，能够体悟语言的意义和价值所在，并成为他们掌握更多“实用”的动力之源。

一些有理想、有追求的语文老师会引导孩子想象和描述“山一程，水一程”的画面，把场景显出来。有的还会呈现和对比，给学生两幅图，一幅关外风雪图，一幅家乡风雪图，通过比对来发现家乡的宁静和温暖。这两件事我也会做，但略有不同。

首先，我会以身造境。

我会问孩子们：“读着词，你看到纳兰的身都到了哪些地方？”

孩子们回答：“老师，他的身在崇山峻岭中跋涉。”“老师，他的身在荆棘中跋涉。”“他在沼泽泥泞中跋涉。”“他刚渡过窄窄的木桥。”“他正在船头，船底下是波浪翻滚……”

我一口气找七八个孩子发言，发言完先站着，等都说完了，我就点着孩子们说：“这就是以身造境。你们一个个的点连在一起就成了纳兰这条崎岖的行军之路，他翻越了崇山峻岭，经过了大河小川，现在正身处军营的帐篷里……”

但这还不够，我还会让孩子们身临其境。

譬如“故园无此声”，故园就是家乡，但“故园”在这里只是个名词和符号，没有任何温度、脉搏和心跳，我得让孩子们走进去。

我说：“想象一下，此刻你们来到了纳兰的故园，会看到什么？听到什么？闻到什么？甚至可能会尝到什么？把你体验到的印象最深刻的那幅画面用文字记下来。”

当孩子们开始记录他们想象中的故园时，我配上了《琵琶语》，伴随着音乐，想象放飞……

一个孩子说，我看到东风习习，芳草萋萋，纳兰和孩子来到郊外，忙趁东风放纸鸢。儿子在前面跑，纳兰举着风筝在后面赶，风筝随着东风“滋溜”一下钻上了蓝天，传来父子俩朗朗的笑声。

另一个孩子说，我看见月光皎洁，晚风习习，纳兰一家人围坐院子里，举头望明月，低头吃月饼，其乐融融。

此刻的孩子们，此刻的语文课已经进入到情理相融的审美境界，孩子们感受到的是文字之美，是形象之美，是意蕴之美，更是情感和生命之美。

两个不同时空的生命要在课堂展开对话，第一步就是“以我观物”，这就需要把孩子们“变成”纳兰的家人。

我借用纳兰的另一首词《菩萨蛮》——“问君何事轻离别，一年能见几团圆”，让孩子们作为纳兰的家人去问一问：你怎么又要离开家乡？又要出征了？

第一个孩子说：“我是母亲，问儿何事轻离别，一年能见几团圆。孩子，母亲见你一面就少了一面啊。”

第二个孩子说：“我是妻子，问夫何事轻离别，一年能见几团圆。当你不在的时候，我独上高楼，望着你出征的地方，我在等你，盼你，想你。”

第三个孩子说：“我是儿子，问父何事轻离别，一年能见几团圆。父亲，你不是答应明天要陪我骑马的吗？怎么就食言了呢？”

......

这是两个跨越时空的生命之间的对话。

第二步是“以心契心”：假如你是纳兰，如何回应亲人的发问？

孩子们这样回应：

“谁道飘零不可怜，断肠人去自经年。母亲，我的长相思不就是献给你的吗？”

“妻子，谁道飘零不可怜，断肠人去自经年。我虽离开家乡，离开了你，却天天想你，日里夜里都有你。”

“儿子，谁道飘零不可怜，断肠人去自经年。父亲重任在身，责任在肩，不得不离别。”

这时候，孩子就是纳兰，纳兰就是孩子，两个生命合在了一起。孩子们看到的不仅是纳兰的生命，也是自己的生命，纳兰成了一面镜子，照见孩子内心最柔软最温暖的那一份情谊。而作为老师，我通过孩子、通过文本、通过纳兰更是照见了自己，一堂课成了生命的场域。

这就叫存在境界。我觉得语文课要追寻“心物相契，抵达此在”的境界。如此，便接近了道，上课能技近乎道，就是养生。

曾经上过《红楼春趣》一课，是从《红楼梦》里面选出来的文本，讲宝玉和大观园姊妹们在潇湘馆门前放风筝，贾宝玉的形象在这个片段中比较鲜明。于是我让孩子们先默读，再批注——你读到的是一个怎样的贾宝玉？结果，每个孩子批的精彩纷呈，个性不同。

没想到，突然冒出这么个孩子，他举手说：“我觉得宝玉心地善良，有些人可能拿了风筝就收起来了，但宝玉却想把它还给嫣红姑娘。”而这个答案和之前一位同学说的一样。周围的孩子愣住了，他也愣住了。我该如何回应？

凭直觉判断，这个孩子平时发言机会不多，也不太得到表扬。于是我问他：“还记得你跟谁的观点一样吗？”他回答记得。我说：“既然如此，为什么还要举手发言呢？我猜有几种可能：第一种，之前那位同学说的话你没听到；第二种，他说的还不够清楚，你想补充；第三种可能，宝玉心地善良这个特征太重要了，你想强调一下。你是第几种呢？”

学生回答：“第二种。”我说：“所以你补充了，来给点掌声。”全班孩子为他鼓掌，这孩子当场就哭了。我继续说：“每个孩子都是独一无二的，尽管以他个人的实力还没办法完全说清楚，但他愿意接受挑战，我们还要再次为他鼓掌。”

这是一个真实的教学片段，我们没办法预设孩子选择什么样的答案，我们需要问一问自己：面对学生差异，你有平等心吗？面对学情无常，你有觉悟心吗？面对学习可能，你有慈悲心吗？

平等心就是慈悲心，觉悟心就是慈悲心，这三颗心是一颗心。教育当以慈悲为怀，宇宙的存在就是一个大慈悲，一个大有情，我们要体悟到的最高能量就是慈悲。

慈悲不是同情，不是怜悯，更不是施舍，慈悲是看到任何一个人的存在都是光。看到孩子是光、有光，孩子自然就能发光，发得璀璨、发得耀眼。当孩子的光被遮蔽，黯淡的时候，要去照一照他，温暖一下他，使他真正发光，这就是慈悲。

当一个老师进入到“慈悲”的境界，不断看见光，能不养生吗？站在这个角度，我们才会说“课比天大”。课在这里就是生命，是独一无二的最珍贵的生命。还有比生命更大的存在吗？因为你就是存在，课就是存在，生命就是存在。

所以我们才说课堂就是道场。老师要“看见”是一件非常难的事，需要修炼，需要修行，需要不断“去蔽”，在“去蔽”的过程中看见孩子、成就孩子，最终成就自己。

许倬云先生说：“教育不只是谋生技能，您有没有想到安顿自己？”如果你心里只有学生，我佩服你道德高尚，但你可能忘了自己，而所有的教育最后必须回到自己身上。只有回到自己身上，才可能扪心自问：这样的教育，能够安顿我的灵魂吗？如果能，它不就是养生吗？

安顿自己的生命从哪里开始？从上课开始。