教学目标是教学活动的起点和归宿，是教学设计的核心，也是课堂教学转型的起点。核心素养视域下，不论是单元教学目标还是课时教学目标的设计对一线教师来说都是一个挑战。
如何设计教学目标才能确保其对标素养的发展？本文中，陕西师范大学严文法教授针对这一问题展开系统解读，帮助教师规避教学目标设计的误区，把握设计原则并提供相关设计思路。
本文共4327字，仔细阅读需12分钟
编辑/肖静 统筹/孙习涵
阅读本文，你将收获以下内容：
※ 教学目标设计时易出现的问题
※ 教学目标的构成要素
※ 聚焦素养的教学目标设计要点与路径
教学目标设计的常见问题目标是预期的结果，它既是教学的起点，又是教学的归宿。但教师在设计教学目标时，往往面临不小的困扰。尽管可以撰写教案并授课，但构建一套科学合理的目标体系仍是一个难题。
这一难题的根源在于，我们在开展教学时，往往受到教师本位或教材本位思维的束缚，往往从自身角度出发，认为教学应如何进行。从教师视角看，我们需要确定教学的程度，但同时也必须关注学生能达到的成果，这往往难以把握。因此，在最终目标设计方面，实际仍存在诸多问题。
1.目标泛化
目标泛化有两个表现，第一个表现是我们把目标定得太大，以至于把教学目标与教育目标或者是课程目标混为一谈，尤其是后者。我们在制定教学目标时，无论是课时目标还是单元目标，都有具体内容载体。课程标准中明确了课程目标，但如何将其转化为教学目标，需要教师在课程目标基础上加工，而非直接照搬。
第二个表现是目标无法有效体现学科特点，即目标模糊了学科边界。比如笼统地说发展学生的批判思维，但未体现出什么学科，以及通过什么内容、什么方式来发展学生的批判思维。
2.目标片面
回顾我国教学目标发展的历程，我们会发现，无论是什么时期，教学目标从来都不是单一的。当前部分教师在设计教学目标时，往往还是更关注知识与技能这个维度，对于其他维度的目标关注不够。当然目标不能“去知识化”，也不能只指向知识这一个维度。
3.目标虚化
目标虚化的表现也有两种。第一种表现为目标脱离教学实际，即教师教学过程的设计并没有明确的指向目标。第二种是目标不能有效体现学科核心素养，以科学学科中的科学观念为例，小学阶段的科学观念应当包含两大类：
第一类是学科观念，包括物质观、运动观、变化观、能量观、守恒观等不同的具体观念；
第二类是对于科学本质的认识，包括科学知识的暂时性、理论复合性、科学与社会文化的嵌入性等等。
如果只是刻板地为核心素养“下定义”，就容易出现目标虚化的问题。
4.目标同化
鉴于教学目标为学生需达成的成果，即便身处同一班级，各学生所实现的目标仍有差异。然而，现时教学中的一大问题是“千人一面”，即教师在制定教学目标时，仍过多地依赖教材，局限于文本，而未能立足于学生实际需求。
5.目标割裂
当前教师都在探索单元教学设计，在此过程中会出现“顾此失彼”的现象，即单元目标与课程目标存在分化，我们将课程目标整合后，难以与单元目标实现匹配，课时的教学与单元的教学是“两层皮”，造成了教学目标割裂的情况。
教学目标的构成要素回到源头，教师如何去设计与陈述教学目标？首先要厘清教学目标的构成要素。关于这一问题有多种说法，当前比较认可的还是“ABCD”说。即一个完整的教学目标应该包括行为条件（C）+行为主体（A）+行为动词（B)+表现程度（D），其中：
对象（Audience）：“学生能够……”而非“使学生能够……”或“教给学生……”；
行为（Behavior）：明确的行为动词；
情境或条件（Conditions）：条件或者背景；
表现程度（Degree）：行为表现程度。
基于教学评一体化的背景，教学目标的追求是可观察、可测量和可评价，因此在上述几个构成要素中，教师要格外关注行为动词的使用。以部编版小学语文二年级下册《青蛙卖泥塘》一课的教学目标为例，教师设计了三个教学目标：
1.正确、流利、有感情地朗读课文；
2.认识“卖、烂、牌、喝、坑、舒、集、籽、播、撒、茵”11个生字，学写“蛙、卖”两个生字；
3. 了解故事大意，分角色扮演，提高学生的表达与交流的能力。
在这三个目标中，目标一是合理的，其行为主体为学生，而目标二与目标三则有待商榷。例如目标二中“认识”是行为动词，但后面的“学写”则不是目标而是过程，改成“会写”可能会更好一些；而目标三中“提高学生的表达与交流能力”主体为教师不是学生，“分角色扮演”是条件不是目标，因此可以将其前置。
不仅如此，在这个案例中最根本的问题是对于学语文学科核心素养的体现不明确，三个教学目标都仅仅指向了一个维度，即语言能力，目标片面化。
素养为本的教学目标设计原则1.做好几个分析
要设计素养为本的教学目标，教师首先要做好几个分析。
第一，一定要分析和解读课程标准，因为课程标准是教学的底层逻辑。在分析课标时，建议教师先从课程性质入手，明确学科的属性，再具体到学科的内容要求、学业质量要求、活动与形式的建议等方面。
基于2022年版义务教育课标，我做了一个简单的梳理，重点分析了语文、数学、英语、科学4个学科，教师可以参考下表进行其他学科课标的分析。
第二，教材的分析与比较。教材是课标的物化形态，有单版本与多版本，教师需要分析教材的设计思路、逻辑与编写意图并对不同版本进行比较，或是通过分析教材，找出教材编写的逻辑，进一步挖掘教材的价值。
以化学学科为例，当前所有教材在讲氯气和金属的反应时都会列举氯气和钠、氯气和铁、氯气和铜的反应，大多数教师可能会让学生通过实验观察并记录现象，以此完成这部分内容的学习。
但如果进一步挖掘教材，我们实际上可以从钠、铁和铜的性质出发，其中，钠代表活泼金属，铁代表较活泼金属，铜代表不活泼金属，由此可以推导出“绝大多数金属都可以和氯气发生反应”这一结论；此外，这部分内容还可以结合初中学生所学的“铁在氧气中燃烧产生的四氧化三铁”以及“铁在氯气中燃烧产生的是氯化铁三价铁”得出另外一个结论：氯气的氧化性大于氧气。
上述两个结论不会明确地写在教材的对应位置，需要教师的分析与挖掘。尤其在当前倡导单元整体教学设计的背景之下，更要加强教学内容之间的联系。
第三，要做好学情分析，了解学生的知识与技能基础、认知发展水平、非智力因素、学习障碍点等。因为我们的最终目标是学生要达到的结果，而学生能达到哪里，取决于他的起点在哪里。
2.突出核心素养，切忌“贴标签”
很多教师在教学的过程中，可能存在给素养“贴标签”的现象，而无法将学生素养的发展显性化，也就是看不到学生素养发展的痕迹。这是因为教师现在可能都知道学科核心素养的要素是什么，但并不清楚它的内涵是什么。
例如小初高语文学科的核心素养中都有“文化自信”这个维度，教师在设计目标的时候就需要搞清楚到底什么是“文化自信”，其中的“文化”又指的是哪些文化。
除此之外，纵观义务教育阶段至高中阶段的核心素养维度，大多数名称和内涵的变化不大，区别在于其层次。因此，教师需要特别清楚学生在该学科不同学段的素养到底要达到怎样的水平。
学科核心素养不是旦夕之功，具体到一节课、一个单元到底能发展什么学科核心素养，我们要去明确去分析它，寻找素养与教学内容的关系、教学内容如何承载素养，以及能承载什么学科核心素养，以此将素养与目标建立联系，才能够落实核心素养，使其不变成“空中楼阁”。
3.关注目标达成的整体性和阶段性，避免形式化
目标达成的整体性不是强调要素的完整性，而是强调把课时目标放在主题或者单元的背景下设计。因此教师不仅要关注每一节课的教学目标，更要关注主题、单元的教学目标。此外，在教学评一体化背景下，对应教学目标，建议教师相应设计评价目标。
同时，教学目标的设计还要有阶段性，教师要根据阶段的特点，确定达到的学科核心素养水平层级，合理地制定教学目标。教师还要懂得及时调整目标，因为目标是预设的，需要根据教学实施的情况做调整。
最后，教师在教学目标设计时应避免教学目标的制定流于形式，要根据具体教学内容的特点和学生的实际水平来确定教学目标，切忌生硬照搬，防止教学目标制定的表面化和形式化。
如何设计聚焦核心素养的单元目标单元教学目标既是出发点也是归宿，单元教学活动是实现教学目标的路径，单元教学评价是诊断目标达成的手段。一般来说，聚焦核心素养的单元教学目标包含以下四个特征。
第一，单元教学目标向上承接课程目标，向下统领课时目标。
第二，单元教学目标应聚焦主题和核心内容。
单元通常以主题为中心，是知识结构化的重要体现，单元教学目标是基于主题的整体教学目标，聚焦了某个主题背景下运用有关知识解决的问题或完成的任务，是对教材单元主题和核心内容的学习之后形成的结果。因此，单元教学目标的制定需以主题为主线，以大概念（观念）为主题意义，建立核心素养与单元核心内容之间的关联。
第三，单元教学目标要反映单元内学生的认知变化和发展。
单元教学目标的制订要从以主体性任务组织单元教学的角度，明确表述主题学习中学生应该掌握的知识、技能以及单元课程所承载的核心素养的进阶。各课时目标不一定全面承载核心素养各维度的达成，但若干课时目标应能承载单元目标的核心素养价值，避免脱离主题意义或碎片化的呈现方式。
第四，单元教学目标应一体多维。
以化学学科为例，新课标中给出了一个以“质量守恒定律”这一核心概念为统领的单元教学设计案例，设计了四个单元学习目标，每个目标都对应了一个核心素养，且目标之间体现出关联性，比较完整地体现学科核心素养的构成要素，并体现各构成要素之间的关系及内涵。
此外，教师在进行单元教学设计的时候，主要有三种类型：
基于教材自然单元的设计；
基于核心概念的单元教学；
基于某个专项技能的单元教学，例如语文阅读单元。
其中，后两种类型涉及对教材内容的重构，因此教师在设计时不能率性而为。举一个初中英语学科的例子，新课标中有三大主题，分别是人与社会、人与自我以及人与文化。如下图所示，教师将每个单元不同内容主题进行分析与列举之后，可以确定这三个单元聚焦的都是“人与社会”这一主题。
基于此，教师进行了主题意义的贯通分析，同时根据不同单元的具体内容，设计了一些指向单元主题的基本问题，为单元目标的制定与分解奠定基础。
具体以unit3为例，教师基于上述分析设计了四个单元学习目标，再结合该单元中6个课时的不同教学功能，将单元目标拆解成更加具体且可操作、可评价的课时教学目标，整体指向单元学习主题“城镇建设和开放交流”，抓住“家乡”这一关键词，以视频为产出作品，循序渐进地完成单元教学任务。
综上，教学目标的设计需要转换叙述方式，以学生为行为主体，以课标为底层逻辑，将学科核心素养融入与分解到单元和课时教学目标内，逐层提升学生的能力，让素养落地。
作者 | 严文法
编辑 | 肖静
统筹 | 孙习涵
