“综合育人”是本次义务教育课程改革倡导的主要原则之一。走向跨学科学习以有效发展学生核心素养，是本次课程改革的显著特色。如何深度理解跨学科学习，让学生真正做到为理解而学、为生活而学、为学科而学？

本文中，教育部义务教育课程标准修订指导组成员、教育部普通高中课程标准修订组综合成员张华教授从内涵、类型、设计与实施几个方面为教师实现素养本位下的跨学科学习提供了一些参考方向，希望能给大家一些启发。

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编辑/肖静 统筹/孙习涵

阅读本文，你将收获以下内容：

※ 跨学科学习的内涵与三种类型

※ 素养导向下，跨学科学习的设计策略与实施方法

时代精神铸造教育精神。知识本位、创新驱动、全球化等21世纪特征或精神必然带来教育目的、内容和过程的深层变革。“知识本位”让教师和学生的观念登场。“创新驱动”让教育植根于创造之上。“全球化”呼唤学生学会复杂交往。

因此，信息时代即创造力爆炸时代:人人都是创造者，世界在创造中发展，创业精神成为社会的首要精神。由于信息技术日益广泛和深入的使用，人人都成为创造者不仅是必要的，而且成为现实与可能，这在人类史上是第一次。

创造力和创业精神成为信息时代的最高核心素养之一。为促进人的创造力和创业精神的发展，跨学科学习成为世界中小学和大学教育改革的重要内容和发展趋势之一。

而要实施和设计跨学科学习，促进学生综合素质的发展，我们必须从内涵和类型两个方面剖析其概念，再植根于素养层面找到相关方法与策略。

何谓跨学科学习?美国哈佛大学“零点项目”的首席专家鲍克斯·曼斯勒(Veronica Boix Mansilla)的核心观点是:通过跨学科学习促进学生的跨学科理解。所谓跨学科理解，就是运用多个学科的观念与方法解决问题、形成解释、创造产品。

鲍克斯·曼斯勒的观点深深影响了国际文凭组织的课程建设。该组织是目前世界范围内倡导跨学科学习的主要机构之一。它给出的定义是:“跨学科学习是这样一个过程，即学生对两个或两个以上学科或学科组的知识体系和认识方法产生理解，并对它们加以整合，从而创造出新的理解。”(国际文凭组织，2014)国际文凭组织进而指出跨学科学习的三个特点，这也构成衡量一项课程或活动是否真正是跨学科学习的三个标准。

第一，它以产生跨学科理解为目的。跨学科学习不是几门学科的简单叠加或机械混合，而是通过学科整合而诞生新的理解——跨学科理解。在实践中跨学科学习面临的主要问题或挑战是缺乏真问题、没有新理解，由此导致臆造的学科联系和散乱的学习过程，致使学生学习态度散漫、兴趣分散思维肤浅。这种所谓的跨学科学习对学生发展非但无益，反而有害。

第二，它植根于学科思维。跨学科理解与学科思维互为前提、相辅相成。唯有具备跨学科视野，学生对一门学科的理解才能不断深化。真正的跨学科学习强调:

(1)学科思维的充分应用;

(2)让学生像学科专家一样去思考。

是否深度运用学科思维是检验跨学科学习质量的又一标准。

第三，它实现学科整合。每一个学科都是理解世界的一种独特的思维方式，不同学科构成理解世界的丰富性与多样性。但由于世界本身存在内在联系，不同学科之间也有可能建立内在联系。岩石、树木、诗歌、社会关系彼此之间的差异显而易见，矿物学、植物学、文学、社会学必然存在差异。

但是，树木生长离不开岩石与土壤，诗歌可以讴歌树木与岩石，社会关系的建立又受到自然环境的影响，因此，不同学科之间存在整合的基础。跨学科学习需要根据不同问题情境的需要，将各学科的观念和思维方式基于其内在联系实现整合，由此帮助学生创造性解决问题、发展理解力。

由此观之，跨学科学习是整合两种或两种以上学科的观念、方法与思维方式以解决真实问题、产生跨学科理解的课程与教学取向。它具有目的与手段的双重特性。从目的意义看，它旨在培养学生的自由人格、跨学科意识和创造性解决问题的能力。

从手段意义看，它是选择、综合各种信息知识、手段、方法以解决复杂问题的策略，以及将学科知识情境化的策略。产生跨学科理解、运用学科思维、实现学科整合是跨学科学习的基本特点和判断标准。是谓“理解本位跨学科学习”。

总结既有研究成果，着眼于发展学生的跨学科理解力和教师的跨学科课程创造，我们可依据学科之间的整合程度和特性将广义的跨学科学习区分为三类:多学科学习、跨学科学习(狭义)与超学科学习。

1.多学科学习

所谓多学科学习，即保留学科界限，用多个学科的视角、观念和方法探究一个问题或主题，由此发展多学科理解。不同学科之间可以并列关联，亦可先后关联，以探究问题或主题为核心实现学科知识的情境化。

多学科学习的特点是:既保持学科原有的逻辑体系，又能在学科之间建立联系;既发展学科理解，又发展跨学科理解。只要存在两种或两种以上的学科,就有可能走向多学科，因而它设计起来相对容易。其不足之处在于学科之间整合不够充分，跨学科理解的发展也自然受到限制。

就学校课程体系而言，只要学生的抽象思维发展到一定阶段，或用皮亚杰的话说，学生的认知水平到达形式运算阶段，学生就可以探究学科逻辑、发展学科理解。只要学生开始探究学科逻辑，就可以同时从事多学科学习、发展多学科理解。因此，多学科学习可以自初中阶段开始，一直持续到大学和研究生阶段。

2.跨学科学习

广义的跨学科学习涵盖所有学科整合的方式与形态。狭义的跨学科学习是指将两种或两种以上的学科融合起来，模糊其学科界限，生成新的学科逻辑，进而探究问题或主题，发展学生的跨学科理解。

如我国基础教育课程体系中的艺术即音乐、美术、戏剧、舞蹈等学科围绕主题而展开的设计，从小学持续到高中;科学则融合了物理、化学、生物、技术等领域自小学一年级持续到九年级;道德与法治融合了哲学、文化学、政治学经济学、社会学等内容，从小学持续到高中。

跨学科学习的显著特点是:它使部分学科的界限消失，由此深入探究问题、理解世界。它不仅体现了学科发展的综合创新趋势，而且在培养学生的跨学科理解力和综合创造力方面迈出重要步伐。

它面临的最大危险是容易导致“学科拼盘”、零散学习和肤浅思维。避免这种危险的基本出路是:根据学生的年龄特点和学科特点，聚焦真实问题，持续开展基于项目的跨学科深度学习，让学生在发展跨学科理解力的过程中运用学科思维实现学科理解与跨学科理解的互惠双赢。

3.超学科学习

所谓超学科学习，即超越或跨越所有学科的界限，围绕共同的超学科主题展开探究，将所有学科在探究过程中融合起来，在解决问题的过程中发展学生的超学科理解。它是所有跨学科学习中综合程度最高的类型。

我国基础教育课程体系中，自小学一年级至高中三年级持续开展的综合实践活动课程就是典型的超学科学习:它基于学生的真实需要和生活经验从人与自我、人与社会、人与自然三大生活领域选择有价值的探究和活动主题，让学生将所有学科知识融合起来，运用学科思维解决问题、形成解释并创造产品，由此发展生活理解力与创造力。

但超学科学习也存在风险，那就是漠视学科思维和学科价值，让超学科沦为非学科、反学科，由此让探究流于简单化与常识化。超越这种风险的基本策略是:让学生在探究超学科主题的过程中，对内运用学科思维，向外形成物化产品。

在幼儿园和小学阶段，由于儿童的经验尚未分化，抽象思维和逻辑思维尚在形成过程中，这个阶段宜以超学科学习为主，这是通行的国际惯例，如国际文凭组织的小学、幼儿园阶段课程就以超学科主题课程为主。

伴随儿童年龄的增长，可逐步增加多学科学习与跨学科学习，同时辅以超学科主题探究。当人进入职业世界和社会生活后，超学科学习的比例则会增加，同时辅以多学科与跨学科探究。这可能就是人的终身学习的大致轮廓。

我国当前基础教育课程改革的根本任务是构建信息时代的课程体系，走向跨学科学习是本次课程改革的重点与亮点。为此要选择正确的设计与实施方法，具体包括下列四个设计方法与三个实施策略。

1.跨学科学习的实施方法

第一，重构课程体系。确立跨学科意识，走向跨学科学习，重构课程体系，是今日课程改革的关键。

为此需要做到:

(1)让所有学科回归生活;

(2)建立学科之间的联系:

(3)实现学科整合，重构课程内容。

具体言之，在幼儿园、小学阶段逐步消除学科界限，走向围绕生活主题展开探究的超学科学习;初中与高中阶段，在帮助学生开展学科探究、发展学科理解的同时，渗透多学科学习与跨学科学习，同时使超学科探究不断升华。

第二，基于关键跨学科概念及跨学科大观念设计跨学科学习活动。基于核心素养的跨学科学习的显著特点是：以跨学科理解及核心素养为目的，基于跨学科概念及相应的大观念而设计。就跨学科主题学习或跨学科实践(如我国义务教育各课程标准所规定的10%的跨学科主题学习)的设计而言，则包含下列课程要素。

(1)确定跨学科主题名称。教师可根据学生的发展需要，从课程标准里建议的跨学科主题中选择，也可基于课程标准的相关要求、当地社会生活和学生发展特点生成新的跨学科主题，须知跨学科主题本身具有生成性和变化性。

(2)提出跨学科概念并凝练跨学科大观念。提出理解并探究跨学科主题所必不可少的关键跨学科概念，为探究跨学科主题提供“概念视角”;在两个及两个以上的关键跨学科概念之间建立联系，形成跨学科大观念，即学生探究完本单元后可能形成的可迁移、应用的跨学科理解。

(3)以跨学科大观念为基础确定单元学习目标。目标由三部分构成:跨学科大观念、关键学科知识、关键学科能力及品格。目标确定要充分依据课程标准的相关要求。

(4)提出跨学科引导问题。引导问题贯串单元学习始终，由引导问题引出探究线索。可提出三类引导问题:概念性问题、事实性问题、辩论性问题。概念性问题对应关键跨学科概念与跨学科大观念；事实性问题对应关键学科知识；辩论性问题对应更加开放的哲学性问题或应用于实践可能产生的围绕利与弊而展开的更加复杂的实践性问题。

(5)设计真实表现性任务与评价标准。真实表现性任务是学生探究完一个跨学科主题后体现其跨学科理解及核心素养的产品，包含任务情境、学生真实或模拟的角色、产品的受众、具体要完成的产品、任务评价标准及量规。需要强调的是，将任务评价标准及量规与表现性任务一起向学生发布，学生在完成任务的过程中可根据评价标准及时改进表现过程及产品。

(6)设计系列跨学科学习活动。将单元学习目标与真实表现性任务结合起来，围绕引导问题及探究线索，由浅入深设计系列跨学科学习活动。每一个学习活动依然按照活动名称、关键跨学科概念及跨学科大观念、引导问题、子任务等要素来设计。

系列学习活动持续数周时间，因为形成跨学科理解及核心素养需要较长时间。除跨学科单元学习以外，跨学科学习活动也可渗透于日常学科单元主题学习之中，作为单元主题学习的有机组成部分，指向于学科学习过程中的跨学科理解，与学科性概念理解相互促进、协同发展。

第三，倡导跨学科教学及跨学科教学研究。教师教学的分科管理体制与绩效责任制不仅给学生发展带来一定负面影响，而且使教师自身不堪重负。走向跨学科学习的课程体系必然要求教师从事跨学科教学。这意味着:

(1)不同学科的教师协同开发课程、制订教学计划;

(2)不同学科的教师协同上课;

(3)不同学科的教师协同进行探究教学；

(4)不同学科的教师形成跨学科专业发展共同体;

(5)建立跨学科教师的发展机制;等等。

总之，学生开展跨学科学习的前提是教师走向跨学科。

第四，让跨学科学习走向项目学习。跨学科学习与项目学习是两种不教学。同的学习取向:前者侧重于“跨学科理解”的形成;后者侧重于将观念物化或实现为“项目”，项目学习可以是单学科的，也可以是跨学科的,跨学科学习与项目学习也存在密切联系:若跨学科学习以项目学习的方式来进行，会极大促进跨学科理解的形成与发展;当项目学习基于跨学科意识并追求跨学科理解的时候，无疑会提高项目学习的质量。

因此我们建议在跨学科学习设计与实施的时候，要精心设计并高质量实施表现性任务及相应学习过程中的子任务，使之转化为高质量的跨学科项目学习。

2.跨学科学习的实施方法

首先，将跨学科意识渗透于学生所有课程之中。跨学科学习的本质是突破边界去思考的跨学科意识，指向于发展融合批判性思维和创造性思维的自由人格。

这种跨学科意识应当渗透于一切课程领域中，包括各门拥有相对稳定的知识结构的课程，如数学、物质科学、生命科学、历史等。当一门学科真正建立起与其他学科、与生活的联系的时候，这门学科的教育价值才能真正得到体现。

其次，将深度学习运用于学生的一切学习过程之中。跨学科学习倡导理解取向的综合性深度学习，这适用于学生所有课程的学习。倘若只将深度学习运用于少量跨学科课程(如综合实践活动课程、STEM课程等)其余的各种考试科目即所谓的“主科”等依然用灌输、训练、刷题等愚昧、保守、专制的方式来教与学，那跨学科学习就是一块遮羞布，学校课程就是“两张皮”，丝毫不能达到转变学习方式、促进学生核心素养发展的目的。

最后，因地制宜创造性地开发跨学科课程。以综合主题甚至学生社团等方式呈现的独立设置的跨学科课程是学校课程的有机构成部分，它不仅能充分适应地方文化特点、学校文化特色和满足丰富多彩的学生发展需求而且是创造性实施国家课程的重要途径。

这类课程既可相对独立设置，也可作为综合主题渗透于其他学科课程之中。要遵循所有课程具有“等价性”的原则，高质量、低成本开设跨学科课程，将其教育价值充分发挥，防止课程开发流于形式、课程实施浅尝辄止。

来源 | 《让学生创造着长大——2022年版义务教育课程方案和课程标准核心理念解析》

编辑 | 肖静

统筹 | 孙习涵