文｜历史观察所A

编辑｜历史观察所A

耶格尔在他的著作《派迪亚》中指出，“每个达到一定发展程度的人都自然倾向于实践教育。

教育是人类社会保存和发挥其物质和精神特性的原则“例如，这一原则在社会和文化生活中传播，与诗歌、艺术、哲学、政治以及所有旨在将人变成公民的做法是横向的，人们可以说，希腊的教育是对一种横向于所有人类活动的训练模式的回应”。

在中世纪，经院哲学定义了知识的意义。

知识的意义

根据Vergara的说法，colástica代表了“对智力满足的渴望，这是人类精神结构的一部分”，经院哲学与中世纪晚期的神学中心百科全书主义有关。

他认为“对于中世纪的人来说，尤其是对于一个学术家，获得幸福，获得智慧，是一个不断进步的智力过程，尽管它需要信仰和科学的帮助，但它与过去的记忆不可避免地联系在一起”。

经院哲学不仅代表了作者所认为的十二和十三世纪的知识活力，而且还代表了一种教学模式，例如，记忆的发展是获取知识的基础。

它分三个阶段进行：“lecctio（课程阅读），quaestión（问题）争论”。

在十五世纪和十九世纪之间，教学生产非常广泛，有不同的断裂，不连续性和概念转变打破了传统，并允许，挪用福柯（1972）重新思考教学模式中存在的教学思想的分散。

从这个意义上说，所产生的作品不能由其使用者逐一进行历史分析，而是通过围绕贯穿这些世纪的133种新话语区分和表达概念，方法或技术的方式。

在这个漫长的时期内，将教学法联系起来的一个方面是对形成真理、批评和行动的兴趣。

出于这个原因，从以教学为中心的教学模式，其内容始终宣告上帝的存在，它被超越为以人为本的教学模式，可以说，尽管话语的内容（从上帝到人，从人到科学，再到知识）存在巨大断裂，但实践仍处于工具水平，并对技术合理性做出了回应，胡安·路易斯·维维斯、胡安·阿莫斯·科梅尼奥、卢梭、裴斯泰洛齐、赫尔巴特、康德和大多数德国哲学家。

因此，在教学模式上谈论理论生产，就是将自己置于寻求所产生话语的统一性或个性化之外。

从这个意义上说，从十三世纪到十九世纪2的概念、主题、理论、实践的话语分散体系构成了福柯所说的“话语法”，这是有意义的。

因此，教育学作为一个历史事实，表达了社会、文化和教育之间的三元关系。

如果社会基础改变，文化就会改变，如果文化改变，教育及其教学基础就会改变，换句话说，如果社会基础存在危机，那么文化和教育学就会出现危机。

这就是使教育学成为有争议的研究对象的原因，因为它不仅与生殖有关，而且与教育史上的变化和危机有关。

教育学与教学实践的混合体

从这个意义上说，教育学配置了一种过去与现在的教学实践的混合体。

这赋予了它一种跨历史的特征，因此，例如，在提到NuevaFilho学校的运动时，他认为“假设没有比教育更古老的机构，也可以保证，没有比新学校更古老的新奇事物”。

在同样的意义上，Wyneken指出“教育学的困惑及其良心的冲突受到时间和历史的限制：它们是过渡时代的典型现象：一个解体和新形成的时代”。

可以看出，其基础物化的教学法和教育模式源于它们与文化的关系，并以每个历史时代的话语为基础，成为其所有工作的基本参考。

因此，过去的文化特征仍然沉淀在每个历史现在的教学实践中，这允许在教学法和文化之间建立一定的等式。

因此，正如Abbagnano和Visalberghi所说，“一种文化最普遍和最基本的特征是它必须被学习，即以某种形式传播”。

文化模式和教学模式可以理解为一个时代的文化范式。

到目前为止，人们可以认为，围绕教学模式或培训模式概念的生产状态不能仅指最近某种类型主题的产生。

在这里，重要的是在彼此之间建立语义关系（教学模型和训练模型）。

每一种教学模式在某种程度上都是一种形成模式，因为训练本身就要求从作为一个或多个教学模式基础的那些原则和话语中得出的方向。

但是，训练模型比教学模型包含更多的组件。

例如，培训模型涉及其他系统的衔接，例如课程和评估，教学模式历来是教育理性的一部分，从人们的角度来看，教育理性铭刻在工具理性中，根据韦伯的说法，工具理性被定义为根据目的的行动，即行动“由行为的期望决定，两者兼而有之，外部世界的客体，就像其他人一样，并把这些期望作为合理地达到自己目的的条件或手段受到权衡和迫害。

从这个角度来看，人们可以说，在教学模式的历史上，有些行为者的有意识的社会行动对特定的教育目的做出了反应，行动由实现这些目标的确定手段调节。

教学模式的历史与特定文化意识

从这个角度来看，教学模式的历史与特定文化意识和身份的构成历史相关联，由特定于时代（及其知识和文化）的方法和程序调节，这些方法和程序构成了形成存在和社会的行动指南。

因此，例如，Merani提出的希腊和罗马的payeia模型倾向于塑造一个人“在一个没有假定变化的世界中运作，静态的，基于制度的理论持久性和自己阶级的例子，通过神圣特权优越”。

今天，这种观点已被其他社会文化原则和价值观重新概念化，其繁殖手段也得到了修改。

另一个例子是路易斯·维维斯（LuisVives）的教学模式，其中结合了四个现实（或理性）：目的论的现实，即在教育结束时加密。个人的现实，源于老师和弟子，父母和孩子的交流。中间的、工具性的现实是指构成人文主义“课程”的学校学科或科目，以及在教育过程中一致的手段。

所提出的例子表明，以理性本身为中心的中世纪大学的教学模式与十五世纪的教学模式之间存在一定的不连续性，后者瞥见了与知识和科学培养相关的某种教学理性。

在十六世纪，人们可以观察到向已经显示出系统特征的方法的过渡，这可以被认为是课程和教学法的工具性的考古原则，普遍主义倾向之所以出现，是因为教育学是针对一般人的，没有任何条件。

根据Zuluaga等人的说法，16世纪和17世纪是教学，教学和教育话语的来源。

在现代性中，这些话语获得了自主性，今天它们被配置为不同的，尽管相互关联的话语领域。

在19世纪和20世纪之间，人们发现，一方面，学科的合并是单一的，另一方面，它们之间出现了新的关系形式，这导致了多学科性、跨学科性和跨学科性等概念的发展。

Dogan提出的学科混合成为许多方法，理论，模式和模型出现的表面，鉴于重新概念化的领域的多样性，这些方法，理论，模式和模型使得很难阐述教学模型的具体概念。

二十世纪是研究过程发生巨大变革的时期，出现了新的方法和研究方法，削弱了传统的学科方法，产生了新的知识生产形式。

正如托马斯·库恩（ThomasKuhn）所提出的那样，它提出了一场范式革命，它产生了假设知识和其他生产形式的其他方式。

这对人们可以称之为现代和后现代教学模式产生了强烈的影响。

教学模式的概念

从二十世纪下半叶开始，教学模式的概念开始融入各个领域，并且该概念的语义爆炸令人印象深刻，就教育而言，使用它的自由裁量权是众所周知的，这延伸到所有机构实践。

如果考虑到形容该模型的教育概念的出现发生在九十年代末，那么这是兴趣的假设，当时教育过程开始被重新考虑为经济转型的产物，这需要新的专业概况在高等教育中，可以看出，教学模式的概念来自多种文本，正如福柯所说，这些文本的对象“对于不同的社会、不同的时代和不同的话语形式并不相同”）。

正是出于这个原因，人们可以说，正式的教学模式概念是从中世纪晚期开始的，在随后的几个世纪中，由另一组概念构成，例如学校、学习、教师、学生、教学、教学、教育社区等，与福柯相同，人们可以将教学模式描述为一种话语形式，它阐明了机构，主题，专有技术和实践，这些机构，主题，专有技术和实践指定了知识对象的存放和假设。

从这个角度来看，教学模式不能被定义为一个单一的话语单元，也许该模型的话语统一性是由于，正如植物eaFoucault一样，是由于以不连续的方式出现在历史中的概念差异，规则或话语领域的游戏的分布。

因此，从福柯的观点来看，人们无法确定教学模式概念的诞生日期，因为它的出现表面是多种多样的，并且像前面提出的那样，解释了在不连续的历史过程中建立的多个对象。

在这种收集前因的不精确过程中，人们不得不问自己：谁在说话？从什么位置？演讲者的演讲来自哪里？以及被确立为什么的话语的力量？挪用福柯，人们不能破坏对教育模式概念的考古学。

笔者认为：在某种程度上，人们可以肯定，教学模式及其作为概念的地位意味着知识，138个机构、科目、系统、教学规范、法律条件、差异和等级制度，这些机构、科目、系统、差异和等级制度对教育内容设定了限制。

事实上，围绕教育学的理论和方法发展从未被考虑过模型。

只有在二十世纪末，这一概念在所有教育工作中的应用才与侵入教育领域的工具理性联系在一起，正如下一节所建议的那样。

引用：

贝歇尔，T.部落和学术领地

贝尔，D.资本主义的文化矛盾

伯恩斯坦，B. 教学法，象征控制和身份

布鲁纳，J.认知发展和教育

Bruner， J.， & Olson， D. 直接体验学习和中介体验式学习