原创 小新君 新校长传媒

编者按：前不久，微信公众号“湘语文”发布《不提大单元、大任务、大概念，会死吗？》一文，对业内动辄提“大”的现象进行批评，结果一石激起了千层浪，一群教育人随即在网络上积极发声，理性探讨，在观点碰撞中，真理越辩越明......

作者：冯风

来源：“湘语文”微信公众号

语文之“大”，由来已久。读中学时，语文叫“大语文”，作为一种理想境界，虽不能至心向往之，也挺好。现在“大”到全面贯彻了，“大”到落地实施了：大单元、大任务、大概念、大情境、大主题、大观念、大融合……

哪个愿意沾个“小”字？

如今，研讨会是“大概念背景下的主题单元设计与教学”，培训会是“立足大概念，聚焦大情境，探讨大任务”，赛课是“学科大概念视域下单元整体教学路径”，论文是“大概念引领单元设计，大任务落实教学目标”，课题是“透视大观念、大任务，理解、落实新课标”......甚至很多小学，字都没认全，单篇都没搞透，课时都没做足，就来了多篇目对比，来了大单元整合。有声有色，如火如荼！

都在为之大，孰能为之小？

有的专家一边围着“大单元”“大任务”扯大旗做虎皮，一边“一览众山小”地唯“大”论。你玩了大单元，你是教改先锋，任督已通，登堂入室，超英赶美；但我不玩就不行，就是老古董，就是教书匠，就是反课标。我反对这种“大”字当道，“大”字先行，反对“大”一统、一家独“大”、以“大”欺小。

教完这届我到高一去，就要小家子气地教，小巧玲珑地教，小家碧玉地教，小国寡民地教。以小见大可以吗？弃大抓小可以吗？大题小做可以吗？无大无小可以吗？巴金的“小狗包弟”不也能控诉大千世界的荒谬？老舍的“小茶馆”不也映照出大时代的没落与崩塌？

语文要形成素养，要培养能力，早已是业内共识，何须专家学者再来证明？麻烦少点折腾，让老师安静教书，让学生安心学习就是功德无量。不提大单元、大任务、大概念，老师不会羞死，语文不会教死。倒是怕天天放“大”卫星，吹“大”牛皮，把语文老师、语文课整个半死。

反对派

作者：孙晋诺等

来源：“晋诺工作室”微信公众号

不提大单元、大任务、大概念，当然不会死，但也不能证明你知道该怎样活。

“大任务、大单元、大概念”与“小”是天生矛盾，水火不容吗？因为一个“大”字就否定了“小”的存在，恰恰证明了对“大单元”“大概念”“大任务”的无知。

首先，这个“大”并不是平时与“小”相对应的“大”，大单元和大任务与单篇并不对立，单篇也能实现大单元、大任务；其次，这个“大”是素养导向，强调学习必须具备生活价值，学以致用，这是社会发展对人才的必备要求——不强调“大”真的会死，因为培养的是不能适应社会的“死人”。

况且，它也不是空泛的“大”。本人曾参与编写陆志平先生主编的《新教学设计》，其间辛苦无以言说。每个单元的大任务设计都是基于对单元每篇文本反复解读基础之上的提炼。“大”是融合了每篇“小”的结果，它让学生由具体感知上升到理性认知，以利于不同场景的迁移运用。这样的“大”有错吗？

这些“大”概念不是凭空冒出来的，它的基因早就存在于学科之中。很多年前我的课堂中就有情境任务式的设计，这样设计完全遵从学科属性，即语言运用这一核心。那时并没有“大概念、大任务、大单元”的说法，但我支持这些“大”，正是这些“大概念”升华了我原来粗朴的教学实践。

如果只是发泄情绪，意义不大，应该扪心自问：你越来越不会教，是否全部归咎于“大单元”，不搞“大单元”你会不会教？有老师总是说“单篇还没搞明白”——作为多年的语文老师，你连单篇都还没搞明白，是不是太不合格了？

来源：匿名网友

大单元教学本来是个好东西，为何推进困难，怨声载道呢？以我个人亲身经历看，有以下几点原因。

第一，搞不懂，没人教。为了更好地理解这一教学方法，我参加了各种大大小小的教学活动，和专家交流请教，却依然走了不少弯路，三年才大概明白怎么回事。我认为广大老师不是没有热情，而是获得指导的机会少，一旦遇到同样迷糊的专家，就更加昏昏了。

第二，任务重，没时间。很多一线老师除了常规事务，还要赶进度、抓成绩、写备课、听课、学生谈话记录、从早到晚加班，十年如一日，这种情况很普遍，平时还有家人要陪伴，再让大家挤出时间来学习真是有点太“苛刻”了。

第三，不想改，太麻烦。改革必然伴随痛苦，怨声载道的背后是大家对改变的恐惧。教育行业任何一点变化都会让教师产生不安甚至抵触，而大单元教学不仅要求转变观念，还要转变工作方式和人际交往方式，提升专业素质，提高规划能力，丰富教学策略，构建支持性的学习环境等等，因此一定步履艰难。

中小学教师是一个容易脱离社会的工作，很多教师苍白萎靡，却偏偏压制学生的生命力。如何改变思维？遇到不明物不必愤然跑开，或破口大骂，不妨稍作停留，“你和美味之间只缺乏一点勇气！”我相信，某种教学理念不会因为一群人的“祈祷”而永世长存，也不会因为一群人的“诅咒”而自动消亡。核心是，老师必须以学求变，跟上时代步伐。

引入“大单元、大概念”值得肯定

但要灵活运用

作者：辛营光

来源：“萤光语文”微信公众号

大单元、大概念教学本质上是针对单篇教学的一些弊端提出来的。单篇教学对文本的细微分析有其优势，但也可能导致文本碎片化。加上信息时代，学生通过自学就可以得到文本分析，却缺乏对信息归纳整合、辨析评价的能力，这恰恰又是社会亟需学生形成的。因此，在教学中引入“大单元、大概念”值得肯定。

当然，在实践中要注意以下问题：

不是所有课文都需要单元整合。对于经典篇目，我们可以延续单篇精读的方法，引导学生深入文本深处，体会作者真挚的情感、深邃的思想，这样的文本也只有在反复吟咏中才能体味精髓。越走到文本深处，就越能感悟作者的广阔博大，甚至一篇课本就是一个单元的体量。当然，也未尝不可加入与其他文本的比较阅读。

不是所有教师都能做大单元教学。落实大单元教学不是靠专家的一两节示范课，要靠千千万万的老师。要鼓励少部分先锋教师和学生带头搞“大”，只要不急于求成，就是好的尝试，毕竟“少慢差费”的现状亟待改变。

然而，并不是所有教师都有能力运用。目前，很多老师的案例都没有领会“大单元、大概念”的内涵。有的是没有选好切入点，文本理解有偏差；有的是资料不够深刻，泛泛而谈；有的是学情掌握不准确。这就需要老师不断学习、不断摸索、不断总结。而现实是，老师被各种事务搞得疲惫不堪，又没有激励机制，很难有动力求变，况且在高考压力下，这种探索并不一定能取得更好的成绩。

不是所有学生都适应大单元教学。它要求学生站在更宏观的视角审视课文，对于大部分学生而言是困难的。如果学生基础较差，建议沿用单篇精读，提升“听、说、读、写”能力，有能力之后再引入“大单元教学”。

支持派

作者：孙绍振

来源：“语文建设杂志”微信公众号

持“大单元，大概念”理论者认为，人类处于知识爆炸时代，知识都是碎片化的，讲授时应当围绕一个“表达概念性关系的句子”。这个句子是从诸多知识中概括出来的，可以让学生迁移到新的情境中解决问题，掌握了这个句子要求的技能，就掌握了各领域和学科内的技能。这个“句子”，就是“大概念”。

对此，孙绍振先生认为，语文不是“知识碎片”，绝大多数课文是文学作品，其审美、审智价值具有强烈的个人化性质，有内在和外部的、逻辑和历史的系统，只能在具体分析中得以落实，而不能从外部借来一个“大概念”“大单元”来整合聚焦。

文本不是线性的，也不是平面的，而是三维立体结构，一座堂皇的建筑，由表层意象群落或叙事过程、中层情志的运动和深层艺术形式的特殊规范构成。片面强调综合，在单元文本以外去“假设”“关联”，容易导致“伪综合”，进而以狭隘的“本质力量”去同化经典文本，不能窥见其丰富的三维结构。

概念越大，内涵越小。抽象度越高，越倾向于普遍的概念化，文本的艺术和思想特性递减，没了特殊性就没了生命。

语文教学，文本是第一性的，逻辑划分是第二性的。因此，对于“大单元大概念”之风，一线教师纷纷质疑。比如黄厚江和王羽指出“有些大单元的设计太大”，真实的课堂应该是“变大概念为小概念”；魏群认为：“目前的大单元设计多以大取胜，以多见长，有面无点，知识教学缺少，文本解读肤浅零碎、写作教学名存实亡。”说“肤浅零碎”是比较温和的，其实更严重的应该是“误人子弟”。

孙绍振认为，目前很多的争论还停留在教学设计上，没有做深层次追问。

原因之一，是世界观和方法论没有相应自觉，一种外来思路还没有来得及在实践中纠错，新花样又接踵而来，从来没有考虑如何以传统同化之。于是改来改去，还是线性思维，形而上学，洋教条猖獗，如何从根本上改造提高，没有提上日程。

原因之二，是专业素养的狭隘与宏大目标不相称。多轮的改革，纷繁的培训，都未切实将专业素养的提高作为纲领，客观反映与主观表现的关系处于蒙昧阶段，形式逻辑的论点与论据的统一还占据统治地位，辩证法的“对立、统一、转化”的方法论还处于边缘。

他呼吁，结束百年来对西方教育理论洗耳恭听的自卑心态，以文化自信与西方权威平等对话，在教育理论领域里树起中国学派的大旗。

“大单元教学”

脱离了学生认知水平的实际

作者：程翔

来源：“中学语文教学”微信公众号

一位老师将他选择的单元“教学点”发给我征求意见，我建议他遵循三个原则：一抓课文主要内容，二抓文体特点，三抓学习语言。遵循这三个原则，就不怕出现偏差，怕的是被单元主题牵着走，上成了政治课和文学理论课。

单元只是教材编写的一种方式，不是唯一的。“大”足以见其丰富开阔，但也会转移夯实语文基础的注意力，脱离学生认知水平的实际。国家教材经过专家学者研讨，层层把关，每个单元确定了人文主题和语文素养学习要点；课堂教学也以教材编写的单元为边界，适应大多数师生现有的教学条件。

因此，再让老师跨单元重组新的“大单元”，他们没有这个义务，也不应有这样的要求，课标中也没有要求“大单元”“大概念”教学。

有人认为单篇教学导致了碎片化，其实即便有了“大单元”“大概念”，“碎片”仍然客观存在。学生必须先掌握“碎片”，才能用“大概念”统摄起来。语文学习是一个由少到多、由低到高、由浅入深的过程，中学生正处在积累期，必然通过大量“碎片”来构建语文大厦。

有人问，能不能编写出集中体现语文核心素养的单元呢？很难，难在构建科学的、合理的逻辑框架。语文学科没有明显的逻辑架构，即便勉强编出来，也可能变成晦涩的文学理论著作，成了中文系的教材。

作者：高子阳

来源：“第一语文”微信公众号

“大单元教学”理论成熟吗？一个又一个大单元教学设计，有多少老师实践过？相关著作越来越多，有多少是经过反复实验而形成的？

我搞大单元教学研究十年了，深知有多痛苦。我们团队这些年运用学习任务群及大单元教学理念解读教材，反复设计，尚觉离全方位大单元教学还很远。

大单元教学研究，学习任务群的教学研究，总离不开大概念、真实学习情境、大主题、子任务等，设计起来特别浪费时间，即使确立了也很难说服人，甚至连自己都说服不了。所以我们果断放弃了这些术语，只做六件事：

1.根据新课标确定单元教学要求，放弃“单元教学目标”及“课时目标”；

2.将课文内容纳入相应学习任务群，有不合适的，就改起来；

3.根据学习任务群深刻解读教材；

4.分类、合并教材解读确定单元教学任务；

5.以先写后教变序教学模式设计，每个任务设计二三个活动；

6.开展实践，根据实践情况进行修改，形成合理的文本。

这样调整以后，大单元教学还是相当难。目前还有“语言文字积累与梳理”“整本书阅读”“跨学科学习”三个任务群没有研究过，后两个甚至连教材都构建不起来。

所以我认为，大单元教学还处在“大研究、大设计、小实践”的阶段，由于前期工程量大，耗时太多，很多还处在描述可能出现的效果上，未来有很长的路要走。