“双减”对学校课程和学生素养提出了更高的要求，也赋予校长课程领导力更高阶的内涵。怎样细化校长的课程领导力，并不断磨练提升？与你分享人大附中航天城学校校长周建华的思考与实践。

“双减”背景下，教育要回归学校和课堂，如何提高校内课内教学质量成为摆在学校面前的重要而紧迫的课题。

此外，普通高中新课程标准的一个突出变化，就是课程目标从“三维目标”升级为“学科核心素养”，这对当下的学科教学提出了挑战。这些都倒逼一线教师从学科育人的专业使命出发，变革课堂教学方式，让学科核心素养真正落地，提高育人质量。这也对校长的领导力提出了更高的要求。

围绕指向核心素养的校长的课程领导力，我结合人大附中航天城学校（以下简称“人航”）课程建设实践，阐述如何提升校长的课程领导力。

课程是学校教育的载体。一所学校的办学理念、育人目标、特色发展都是通过课程这一主要载体来实现的。对于学生个性发展、教师专业发展及学校特色发展而言，课程是一个看得见、摸得着的有力抓手。因此，学校工作的重中之重、首要任务就是抓课程教学，校长的第一要务和核心竞争力就是提升自己的课程领导力，依据国家课程改革发展纲要和课程方案及课程标准制定学校的课程实施方案。

核心素养对校长课程领导力提出新挑战。核心素养是指学生“在什么情境下运用什么知识能做什么事（关键能力），是否持续地做事（必备品格），是否正确地做成事（价值观念）”，是“人”的属性。学科核心素养同样是“人”的属性，而不是学科的属性，只不过它是通过学生的学科学习逐渐形成的。因此，这对校长的课程领导力提出了新的挑战，即如何通过课程教学有效地提升学生学科核心素养，进而促进与发展学生核心素养，有效落实立德树人根本任务。

校长课程领导力是落实“双减”重要途径。“双减”是指有效减轻义务教育阶段学生校内过重作业负担和校外培训负担。落实“双减”需要学校做到有“减”有“提”：“减”的是过重的负担，“提”的是育人的质量，保证学生在校内课内学会、学足、学好。为此，学什么，怎么学，学得怎么样，全都依靠学校课程教学来引领。因此，提升校长课程领导力是落实“双减”的重要途径。

指向核心素养提升，重在抓学科核心素养的提升，撬动这些的支点是校长课程领导力。我结合人航的课程建设，阐述校长课程领导力的内涵及其提升路径。

第一，课程思想领导力

校长对学校课程建设要有正确的指导思想。课程建设要回答“培养什么人、怎样培养人、为谁培养人”这一根本问题，如何落实立德树人根本任务，培养德智体美劳全面发展的社会主义建设者和接班人？校长要善于以学校的办学目标和育人目标等统领学校的课程建设，凝练学校的课程哲学。

人航的课程建设在“航”字上深做文章，建构了“三航”课程体系，包括启航课程、领航课程和自航课程。启航课程，包括国家课程及其校本化拓展，面向全体学生，重在夯实学生的共同基础；领航课程，包括国家、学校的各类选修课，面向分层学生，重在发掘学生的潜能；自航课程，包括大学先修、强基课程、竞赛课程及学生社团等，面向个体学生，重在发展学生的个性。人航的课程结构体系表述在“航”，价值内蕴在核心素养、在“人”，学校简称“人航”，鲜明地体现了以学生为本的课程哲学。

“三航”课程建设是一种价值建构，重在为师生的生命航程定向，明确人生的本质与价值；“三航”课程建设是一种能力建构，重在真正提升教师“教”、学生“学”的能力，为师生的生命航程赋能，使他们无论在顺境还是逆境中均能劈波斩浪，一往无前；“三航”课程建设是一种制度与文化建构，为师生的生命航程提供保障，既坚持制度约束，又弘扬文化自觉。

第二，课程规划领导力

校长要把自己的课程思想转化为学校课程的顶层规划设计，在认真落实国家课程方案的基础上，将地方课程、校本课程有机融合，形成学校独特的课程结构。学校的课程结构决定了学校的课程功能，校长对此必须尤为重视。

人航构建了“三三三”课程结构，以此统领学校课程建设。三个“三”具体包含以下几点：“三足鼎立”——以育人目标为轴心，融合学生发展需求，兼顾学科逻辑；“三个层级”——“启航─领航─自航”的课程进阶；“三个方面”——指向中国学生发展核心素养的文化基础、自主发展、社会参与三大方面，每个层级都涉及这三个方面。

第三，课程开发领导力

校长要依据党的教育方针，从学校的实际出发，明确课程开发逻辑，带领教师建设学校课程，使课程开发成为教师和学生共同成长的强大助推器。

一是明确课程开发的技术路线。人航在落实党的教育方针和国家课程方案与课程标准、融合地方课程的基础上，明确将“全面发展+突出特长+创新精神+高尚品德”作为学校的育人目标，以此统领学校的课程方案，形成学校独特课程结构；而学校课程结构又引领学科课程体系和学段课程体系的建构，最终落在课程实施，即课堂教学注重以发展学科核心素养为目标的单元整体教学，教师在这个过程中既要注重课程模块的建构，又要注重磨砺“精品课例”。

二是注重学科课程体系的开发。人航各学科均已构架了指向核心素养提升的小学、初中、高中一体化课程体系，这样的课程体系对课程实施、课堂教学起到了很好的上位引领作用。以美术学科为例，横向体现课程类别，即启航课程、领航课程和自航课程；纵向则体现了各类课程由小学、初中到高中的课程进阶，美术社团也统一在课程中设计安排。

三是注重学段课程体系的开发。以小学低段为例，启航课程包括国家课程及其校本化拓展，这种拓展不增加课时，而是与国家课程有关内容整合后实施；领航课程包括各类选修课，学生通过学校选课平台，与家长商量后选课；考虑到人航是新建校，社团课程则要求学生在选修课修习中取得较好成果时方可申请参加。这样的学段课程体系设计注重德智体美劳全面培养，丰富多彩的选修课和学生社团有效地保障和提升课后服务的质量，也有力地促进学生在学校学会、学足、学好。自2017年建校以来，由于校内供给的课程资源极为丰富，人航学生极少在校外培训机构赶场，学校周边也没有出现校外培训机构。

四是注重周课程方案的开发。以初中学段为例，周一到周五每天第1—6节课安排国家课程及其校本化拓展；周一及周五下午的第7节、第8节课安排作业辅导、学生自习等课后服务；周二到周四的第7节课安排选修课及社团，第8节课安排学生社团。

上述过程，体现了从党和国家要求出发，结合学校实际，由学校育人目标到学校课程方案、学校课程结构、学科课程体系、学段课程体系及周课程方案一步一步落实落细的过程。这个过程，也正是核心素养落实、落细的过程。

第四，课程实施领导力

校长课程实施领导力体现在根据课程特点优化课程实施策略。在人航的课程实践中，我的主要做法包括以下几方面。

其一，学科课程，引领教师基于课程标准进行课程实施。一是教学目标源于课程标准。教师要在深刻理解课程标准的基础上，对课程标准中的学科核心素养进行解构，再在具体的教学情境中，结合教科书的内容，对课程标准进行重构，形成“学年（学期）目标─单元目标─课时目标”的目标域。二是评估任务先于教学任务，评估设计先于教学设计。基于课程标准的教学是由学生应知和能做的共识来驱动的。因此，明确学生在结束时能做什么，最终判断表现的指标又是什么，并对学生作出解释，这是基于课程标准的教学的起点。也就是说，在基于课程标准的教学中，评估的设计必须先于教学活动的设计。三是教学质量指向学生学习结果。基于课程标准的教学，对表现的评价是根据共同认定的表现标准来判断特定的表现证据。也就是说，对学生进步和表现质量的判断必须反映出课程标准所列举的适当表现的特征。基于课程标准的课程实施要求教师能够一致性地思考目标、教学与评价问题，即“教—学—评”一致性。

其二，跨学科课程，进行学习目标、学习内容、学习方式及学习评价的有机融合。例如：在小学科学课程的实施中，人航有机地将其与劳动教育相融合。在学习国家课程“植物是‘活’的吗？”时，学校从以下两方面进行了融合：一是学习内容的拓展，知道植物的生长要素；二是融入劳动主题教育，让学生种植一株多肉植物。具体要求包括：在知识层面，知道移植、浇水等基本方法；在技能层面，掌握铲子、镊子等使用方法；在态度及价值观层面，体验爱护植物、珍惜生命，在劳动中收获喜悦和成就感。

其三，在课程实施中，要特别注意引导教师变革学生的学习方式，如深度学习、合作学习、探究学习以及项目式学习等方式在课程学习中的有机运用。

第五，课程管理领导力

校长要及时对课程规划、课程开发、课程实施、课程评价进行专业管理，抓好两方面工作：一是制订一系列课程管理制度加以规范，从人、财、物、信息等多维度予以保障；二是在加强制度约束的同时注重学校文化的建构与积淀，促进师生文化自觉。

在人航的课程建设实践中，学校倡导奉献精神、科学精神、创新精神等，构建能上能下（可以任教1—12年级的课程）、能内能外（既能教中国课程，又能教中外合作项目引进融合的国外优质学术课程）的平台制度以及多劳多得、优劳优得的薪酬制度，形成了“在一起，飞更远”的团队合作文化，崇尚“反思·实践”的学习共同体文化，倡导“学术·合作”的教研文化。

除此之外，校长还要注重以下几方面课程管理工作。

一是加强课程实施的常规管理，深入课堂听课并评课。在加强制定学校的学年学段学科课程实施方案，编制课程表，任课教师的配备与培训，教学检查与评估，课程实施过程中的备课、上课、作业、考试等教学基本环节的常规管理外，深入课堂听课评课是提高课堂教学质量、促进学生在校内学会学足学好、有效落实“双减”的重要一环。我每学期听课40节以上，听课后及时与教师交换意见，肯定他们的优势，提出存在的问题及解决问题的建议。当教师中出现的问题比较集中时，我就组织召开全校教师研修会议，结合典型课例，加以集中引领。

二是加强课程资源的管理。要积极建设并管理好校内课程资源、校外课程资源和信息化课程资源：充分发挥图书馆、实验室、专门教室及各类教学设施和实践基地的作用；广泛利用校外的图书馆、博物馆、展览馆、科技馆、工厂、农村、部队、科研院所以及高校等各种社会资源和丰富的自然资源；积极利用并开发信息化课程资源。

第六，课程评价领导力

课程评价是对课程全过程的评价，即对课程设计、课程实施和课程效果进行的综合性评价活动。

校长对课程评价的领导主要体现在三个方面。

第一，促进教师成为课程理想的评价者。学校通过课程评价专题培训，提高教师课程评价的专业性、客观性和公信度，从而化“短”为“长”，逐渐变劣势为优势。

第二，拓展教师积极参与课程评价的角度与路径，主要包括从理解的角度评价课程标准、从育人的角度评价课程目标、从对话的角度评价课程内容、从发展的角度评价课程实施、从反思的角度评价课程绩效。

第三，引领教师破解难题，补足短板。课堂教学评价任务的设计能力短板，是当前教师普遍存在的问题。我引领教师从典型课例入手，逐步把握课堂评价设计的基本框架。纵向上，对评价要素进行结构分解；横向上，对外显的评价表现进行水平分级。其中，评价要素可以是必备知识，也可以是关键能力，还可以是典型学习活动、问题串或作品。

具体实践中，人航既实施课堂教学、实践活动的过程性评价，又实施一个学习阶段的终结性评价，还有小学低段“期末闯关”（自理营、中英文听力、小画舫、体育小擂台、计算能力、音乐律动舞蹈小舞台、绘本馆）的综合性评价等，取得了很好的成效。

综上所述，立德树人是教育的根本任务，课程是学校教育的载体，课程的品质决定着学校的教育质量。学校课程变革，着眼学生，致力发展学生核心素养；学校课程变革，依赖教师，成就教师；学校课程变革，促进学校多样化、特色化发展。而这，正是校长课程领导力的价值所在。

编辑：阿黎

转自：校长会

来源：《创新人才教育》杂志

作者：周建华（人大附中联合学校总校常务副校长、人大附中航天城学校校长）