王福强：从一个教研员的“万能评课秘诀”说起
原创 海城浮尘 王福强的小院
2024年10月16日 06:31 安徽
我曾经做过几年的中学语文教研员，那时候最多的工作是深入学校听课评课，指导教师们的课堂教学。
对我而言，这是非常神圣和严肃的一件事，因此从不掉以轻心。每次听课，我都无比专注，认真，不仅完整记录整堂课的流程，也生怕漏掉课堂中的一些细节，因此听课笔记上，总是写得密密麻麻，自己的分析、建议、质疑，应有尽有，以便于交流时有的放矢。
但我的一个同事，看起来就轻松多了。每次听课，他都做不到聚精会神，有时候中午学校请大家喝酒，他下午就在课堂上昏昏欲睡。瞥一眼他的听课本，也常常一片空白，连个字都看不到。可是，这丝毫不耽误他评课或者向学校领导汇报的时候“侃侃而谈”、“头头是道”。
我非常奇怪，不认真听课怎么能评课呢？一次偶然的机会跟他聊到这个问题，他神秘地一笑，拿出我们统一印制的听课本，翻开扉页，是一份教研室统一执行的优质课堂评价细则。
他指着那份评价细则说，简单，评课的时候照着这上面的十几条标准谈就行了，永远不会出错。
抛开我这位同事的工作态度姑且不论，现在回想起来，他当初跟老师们翻来覆去交流的内容，大约可以称之为“正确的废话”。这里涉及到一个话题，我们的课堂能否制订一套放之四海而皆准的评判标准呢？
十多年前，我替上级教育行政部门拟定一套高效课堂的评价细则，作为优质课比赛的评分标准。一开始我不以为然，课堂评价的资料到处都是，稍加借鉴，算不上什么难题。但是，当细则草拟出来，我在实际听课过程中评估它的可行性，问题来了：一套看似详实周密的评分细则，却根本无法反映实际课堂的多样性。譬如，我在细则中加入了“形成性评价”部分，希望一堂课注重对教学目标落实情况的检测或反馈，但当我遇到一节以“读”和“演”为主要活动形式的语文课，如何评分呢？能因为这堂课缺少“形成性评价”的环节便一票否决吗？显然不合情理。最后，我把自己的“研究成果”推翻了。
这件事让我警醒。评价一节课，有不同的视角和纬度，妄图用一个简单的标准来量化，实在不是什么明智之举。
曾经有人跟我说，您不是一直很在乎学生的感受吗？那是不是可以理解为，学生爱听的课就是一节好课呢？
评判课的优劣，我的确很在乎学生的感受，我极力反对教研活动中，很多老师惯有的从教师角度出发评价课堂得失的方式，一开口就是“老师备课很充分，知识点把握准确”、“语言丰富，感染力强”、“基本功扎实，板书漂亮”，等等，并不是这些不重要，但我们要知道，课堂毕竟是学生用来学习的地方，他们在课堂中真实的感受和状态如何，他们的收获多与少，才是一节课实际成败的测量标准。听课时，应该把观察学生作为重点，无论一个教师课堂的表现多么“出色”，如果没能转化为学生的“出色”，都注定是无意义的。
但这并不代表着，只要学生“喜欢”，就一定是好课。学生喜欢，是好课的一个必要条件，但不是充要条件。
我在读初中的时候，曾经遇到过一位大学毕业来实习的历史老师，当时备受我们崇拜。他上课就像说评书，幽默，生动，会讲很多好玩的历史故事，甚至包括野史的内容。但终究也就停留在了“好玩”的层面，我们并未得到关于历史学习的更多启迪，也没能对历史学科的意义和价值产生深刻的理解，甚至到了学期末，授课内容只完成了三分之一，期末考试一塌糊涂。教材有着具体内容，教师可以二次加工，但绝不是天马行空。这样的课虽然学生喜欢，但并不能算是好课。
因此，浮于表面的“学生喜欢”并不能直接作为评定好课的标准。但是，我主张观察和评判一节课时，要把侧重点更多放在教师是不是“眼里有学生”。
真正优秀的教师会时刻关注人的情感、心绪、体验、思维构建，看似传授的是知识，但传授过程体现出“随势就形”的特点，这个“势”、这个“形”皆因不同的人而定。知识顺着人的脉络攀爬，人顺着知识的光亮前行，而老师就是二者的“粘合剂”，始终在调动人、启发人、激励人，因人而“选择”、“拿捏”知识。
因此，评判一堂课，需更多关照以下几点：
看学生的学习是否有意义。过于平顺的课堂往往无意义，教师讲的东西学生都已经掌握，这节课为什么还要上呢？一节课的初步意义是学生学到了新的知识；进一步是锻炼了学生的能力；往前发展是在这个过程中有良好的、积极的情感体验，产生进一步学习的强烈要求；再发展一步，是学生越来越主动投入到学习中去。这个过程，充分体现着教师对学生知识基础和学习能力的把控。
看学生的参与状态。一看广度，学生是否都参与到课堂教学中来了，是否参与了课堂教学的各个环节；二看深度，学生是被动应付地学习，还是积极主动地探究？是浮光投影，浅尝即止，还是潜心钻研，情动意发？教师“唱主角”的课不是好课；只是少数优秀生展示才华，大多数学生作陪客旁观的课不是好课；表面热热闹闹，实际没有引起学生多少认知冲突的课不是好课。
看学生的交流状态。学生是否身处平等、宽松、民主、和谐的学习环境，安全地与同学、教师甚至教材进行平等的对话。他讲错了，没有关系；他提出问题，有人关注；他不认同老师，不会受批评；他对教材有异议，也没有人指责。
看学生的达成状态。“面”上说，一节课下来，对多少学生是有效的，学习目标掌握的程度如何。“点”上说，是不是各个层面的学生都有收获，都有进步。如果整个过程中，大家都有事情干，学生发生了一些积极的变化，这节课应该算得上成功的课。
有一次我在听课后，围绕以上几个点去评价课堂的不妥之处，上课的老师不开心地说：其实备课的时候我不是这样想的，我想的是……
我提醒她，我们现在讨论的不是你的想法，而是你交付出来，由你的想法“衍生”出来的“产品”。我们应该知道，一节课呈现出什么样的样貌首选取决于老师脑子里课的“雏形”，但课后的研讨最有价值的是分析为什么没有呈现出我们想要的课堂。
这就引发我们去思考，一节课，从老师脑子里的“想”，到交付给学生的“产品”，中间隔着什么？
人的想法，是脑子里的，有大量潜台词和自己假设出来的“理想情景”，它随时变化，想法的交流对象只是自己。而课堂是什么样呢？它的很多外部条件是定型的，但内核是几十个大脑发生碰撞、变化莫测的地方。从这个角度而言，无论你从教多少年，每一天它都是崭新的，从不重复。学生关注的不可能是教师备课时的想法，而只能是教师在课堂诸多要素互相作用下即时生成的“产品”。
实现从“想法”到“产品”不走形，最主要的是解决两个问题：
一是备课时一定要考虑学生因素。一节课中，学生在哪儿（认知、情感态度、状态）、学生做什么、如何做，老师在哪儿“接招”，这些问题必须有着落。后续的文章中我们还会专门谈到这个话题。
二是上课时一定要关注学生内心。这要求教师对学生在学习过程中呈现出来的心理活动（注意力、兴趣点、思维障碍等等），要有较强的洞察力、理解力。学习过程犹如“翻山越岭”，一个优秀的老师不但能领着学生的“脑”，更要“路过”他的心。说实话，这并不容易。这也是为什么许多老师在学科素养方面有了较高水准，但课堂仍无太大起色的原因。
做老师是一门“人学”，所谓课堂教学，可以理解为一场从自身出发，通过知识的关节，通过师生交往的脉络，通过弥漫在人与人之间的精神气息，最终实现的对“人”的深刻洞察与抵达。这既是课堂的本质，也是教育的本质。
因此，没有对学生心理、思维、精神状态、年龄特点的深入关注与解析，所谓的课堂评价只能是沙上建塔。
