只有教师间彼此敞开教室的大门，每个教师都作为教育专家而共同构建一种互相促进学习的“合作性同事”关系，学校的改变才有可能。

—— 佐藤学

学习是同教科书的对话、是同他人的对话，是同自身的对话。

“静悄悄的革命”即是通过和事物对话、和他人对话、和自身对话的活动过程，创造一种活动的、合作的、反思的学习。

这场静悄悄的革命是从一个个教室里萌生出来的，是根植于下层的民主主义的、以学校和社区为基地而进行的革命，是支持每个学生的多元化个性的革命，是促进教师的自主性和创造性的革命。

这种学习是创造以相互倾听为基础的教室里的交流；是那些力图实现创造性的、合作性学习的教师间的交流；也是让家长参与学校改革，使相互合作得以具体化的联系载体。

全世界学校的课堂中都在进行着“宁静革命”。全世界的课堂都在由“教授的场所”转换为“学习的场所”；从以“目标——达成——评价”为单位的程序型课程转变为“主题——探究——表现”为单位的项目型课程；从班级授课的模式转向合作学习的模式；学校不仅仅是儿童们合作学习、共同成长的所在，而且还是教师们作为教学实践专家的共同学习和成长的所在。

每个教室都是一个个固有的风景。没有哪一个教室和其他教室飘溢着完全相同的气息，有着完全相同的问题。忽略教室的多样性和在其中发生的事情的固有性，仅一般性地议论教学是非常空洞而没有什么意义的。

在教室里并不存在“大家”，存在的只是有自己名字和容貌的一个一个的学生。即使在以教室中的全体学生为对象讲话时，也必须从心底里意识到，存在的是与每个学生个体的关系。教师和学生在同一视线上相互交换目光的关系是教育的基本。

如果我们希望在课堂上更好地培养学生的言语表现能力的话，那么与其鼓励他们发言，不如培养其倾听的能力。这看起来好像离得远些，其实却是一条捷径。在教室里，倾听的能力培养起来之后，课堂的言语表现才会变得丰富起来，而不是相反。

21世纪的学校，不但是儿童们共同学习的学校，而且是教师、家长共同学习的学校。

儿童个性化学习和成长的过程就是我们发现和给予每一位儿童的尊严和信任的过程。儿童的尊严不是具有能力，而是虽然无能力或者能力较弱，但是可以通过自己不断的探索来学习和成长。

教的活动在于倾听，学的活动在于言说。

我们的课堂应当是这样的——整个课堂寂静而沉稳，充满了宁静的气息。教师和儿童们的言行举止自然得体，柔和的声音形成交响。……无论是教师还是儿童，都能够自然地、逐一地、细腻地表达并体味在以往的日常教学中积累起来的知识，能够侧耳倾听并赞同同学的话语，能够琢磨自己生成的话语，能够表达自己阅诚的感悟，能够把同学之间的见解链接起来。

至今为止，我从事访问学校、参观教室的活动已经快20年了。若按每周访问2至3所学校、参观约10个教室计算，那么我至今已访问过1000所以上的学校，参观过7000多间教室了。而且就在这10年里，我还观察了美国大约200所学校的近千间教室。

回头想想，这其中既没有两所完全相同的学校，也没有两间完全相同的教室。无论哪所学校、哪个教室，其存在的问题都各不相同，因此，要想列举出一个相同的问题来进行讨论几乎是不可能的。即便都是好的学校，也并非都好在同一个地方，所有好的教师也并非是同一类型的人。

我的实地研究工作应用了20世纪30年代由库尔德·勒温所开创的行动研究法。通常的实地研究，要求客观地进行观察，禁止研究者对研究对象所持的问题和实践进行干预。但是，在行动研究中，研究者自身与作为调查对象的人员合作，参与问题的解决，携手共创实践，并探究其解决问题的过程。因此，在行动研究中，研究者本身也是实践者。

然而，在行动研究中，研究者如何与实践者建立起合作关系是一大难题。坦白地说，在我刚从事这项工作的最初5年里，曾经常感到力不从心，心想：“就这样算了吧，放弃吧。”因为，每次访问学校时，被各种烦恼缠身的教师们向我求助，我却无力向求助者提出行之有效的建议，即使发表一些见解，也因是局外人而给人隔靴搔痒之感，这些都令我难以忍受。那时，访问学校时虽能硬着头皮，但一旦研讨会结束，独自坐在回家的车上时，总会被自责的念头和自厌的情绪所困扰。

尽管如此，我还是坚持了这20年的行动研究。能做到这一点，最重要的，还是因为在访问学校和参观教室的过程中我学到了很多东西。从书本中学到的东西固然很重要，但作为一个教育研究者和实践者，更重要的，还是从教学实践和现实中学习，像能够读懂书本一样读懂课堂里的现实。至今为止，我访问过的每所学校、每间教室，还都未让我失望过。

我接到的多数来自校方的请求，都是让我去演讲。最近，几乎每天都有好几个这样的电话。但事实上，因为一次演讲而使得学校或是授课有所改变的，还从来没有过。既然如此，那么究竟为什么邀我去演讲的请求还是如此多呢?

这大概因为演讲这种形式是最简便易行的培训方法吧。在教师培训中，靠演讲和讨论来“起大作用”的研讨会实在是多得过分。对此，大学的教育研究者也负有责任，因为大多数教育研究者都只是通过演讲这种单向活动来维持自己与学校、教师间的联系。

而在我看来，作为教育研究者，自己首先要积累一定的经验，才能作为授课人登台演讲。然而遗憾的是，我国绝大多数教育研究者都只会带着一堆纸上谈兵的理论进教室，通过单方面臆断教师们的工作来体现自己的生存价值。这种现象的存在说明，无论是教育实践者还是教育研究者，都还缺乏工作的责任心，对所谓的教育实践的理解只停留在观念上。

鉴于此，对于做演讲的请求，我原则上是拒绝的。虽然也有因为学校的具体情况而破例接受的，但最终的结果总是不如人意：让学校白忙一场，因为学校是不可能因为一次演讲而改变的。要改变一所学校，需要不断开展校内教研活动，让教师们敞开教室的大门，进行相互评论，除此以外，别无他法。

讲到这里，许多教师可能会说，自己的学校也开展过类似的校内教研活动，却没有见到学校有何改观。的确如此，在很多学校，校内开展教研活动已成了一件约定俗成的事。然而，还从未有过靠一年3次左右的教研活动而根本地改变整个学校的先例。另外，许多学校成为“指定研究学校”进行教研活动，然后公开研究成果。虽然被作为指定校也是一次契机，但无论是怎样的“指定研究学校”，要通过2～3年这样的教研活动来达到使整个学校改观的例子毕竟还是少的。

我认为，要让学校转变，至少需要三年。第一年，在学校里建立起教师间公开授课的校内教研体制；第二年，提高研讨会的质量，以授课方式和教研活动为中心，重新建构学校的内部组织、机构；第三年，以学生和教师有目共睹的转变为依据，把新的授课方式和课程设置正式固定下来。通过如此三年的教研活动，学校就可能成为一所像样的学校了。

这一个三年改变学校的方略是我以迄今为止的经验为基础导出的一个结论。操之过急的改革，对学生、对教师都没有好处。学校是一个顽固的组织，不是靠一两年能改变的。当然三年也未必能改变成功。其中最大的难关是校长。

如果校长对学校改革持消极态度，那么就算用了三年，最终也是徒劳，而只能把希望寄托在下一任校长身上了。那样的学校即使到了第四年、第五年也可能仍然维持在第一年的水平。反过来，如果校长持积极支持态度的话，这个三年计划无论在哪个学校都是行得通的。

改变学校的第一步，就是在校内建立所有教师一年一次的、在同事面前上公开课的体制。无论是怎样的改革，学校里只要有一个教师不上公开课，要取得成功都是困难的。只有教师间彼此敞开教室的大门，每个教师都作为教育专家而共同构建一种互相促进学习的“合作性同事”(collegiality)关系，学校的改变才有可能。

关起教室门来上课的教师不能称之为公共教育的老师。因为他们只是把教室、学生当作私有财产，把教师这一职业私有化而已。遗憾的是，连开放教室这样基本的要求也并不是在所有的学校都能实现的。

公开授课进行校内教研活动的学校确实不少，但即使是在那样的学校里，也存在着许多几年也不上一次公开课的教师。通常都是年轻的教师被选来上公开课，而上了年纪的教师则专门参与提供意见、建议，而不是所有的教师都站在平等的立场上共同创造教学方式。

在教室之间相对封闭的学校里，教师间的团结、合作的意识很淡薄，而且教师按教育观、人生观的不同聚合成一些小团体，就算其间没有明显的对立关系，仍存在背后说三道四的现象。由于相互不信任而形成沉闷气氛的场合也不少，对彼此的工作大家都恪守着“各人自扫门前雪，莫管他人瓦上霜”的不成文的规矩。

结果，每个教师都在孤立的状态下开展自己的工作。尤其具有讽刺意味的是，越是这样的学校，校务分管的工作越多，开会的时间也越长。由于没有建立起根本的团结、合作关系，每个人的责任意识越来越淡薄，导致校务分管委员会的工作量越来越膨胀。

将学校固定于现有状态并使之窒息的，与其说是文部省和教育委员会的官僚体制，倒不如说是学校内部同事间的权力关系。教室的墙壁、学科的隔阂，是在校园内部运作的最强有力的权力。如果不是所有的教师都打开教室的大门，并且从内部彻底粉碎这种权力关系，那么，学校的改革是不可能实现的。

所以，我要求无论这个学校改革的主题是什么，在改革的第一年，所有教师都必须参加上公开课的教研活动。有30个教师的学校，一年就要进行30次校内教研活动。迄今为止，大多数的学校一年只进行3次校内教研活动，因此，要实现这个要求绝非易事。但是，没有坚实的基础，任何学校都无法实现改革的目标。

其实，一年进行30次教研活动的要求并不是那么困难的事，把全员参与的校内教研活动增加到一年5～10次，再增加以年级或学科为单位的小型教研活动的次数，这些都是可能的。

另外，在校内为教师安排自我学习的非正式教研活动机会也完全是可能的。即使不延长上班时间，在一年里保证让所有教师至少在同事面前上一次公开课，有一次这样的教研活动机会，应该说在任何学校里都是可行的吧。

编辑：阿黎

作者佐藤学

来源：守望新教育、《静悄悄的革命——课堂改变，学校就会改变》